Aus Gründen des Datenschutzes, der Datenfülle und der Lesbarkeit wird das Kapitel 2 und der Großteil des Kapitels 6 hier nicht veröffentlicht. Diese können jedoch bei Bedarf beim Verfasser angefordert werden. Die im Originaldokument befindlichen Fußnoten konnten in das HTML-Dokument nicht übernommen werden. Der Verfasser entschuldigt sich daher für die formal-wissenschaftliche Abweichung. Das Projekt 'Richard III - A Play for our Time'  ist im Internet veröffentlicht..

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bedingungsanalyse
2.1. Anmerkungen zur Lerngruppe
2.2. Organisatorische Voraussetzungen

3. Sachanalyse
3.1. Shakespeares Richard III
3.1.1. Historischer Ansatz
3.1.1.1. Die Darstellung von Geschichte in Shakespeares Richard III
3.1.1.2. Die Darstellung Richards III im Laufe der Jahrhunderte
3.1.1.3. Shakespeares Richard III als Rechtfertigung der Tudor-Dynastie?
3.1.2. Psychologischer Ansatz
3.1.3. Politischer Ansatz
3.1.3.1. Richard III als moderner Diktator
3.1.3.2. Die Rolle des Königs in der Elisabethanischen Zeit
3.2. Das Internet und die Erstellung von Internetseiten (Web-Seiten)
3.2.1. Allgemeine Angaben zum Internet und zum Erstellen von Web-Seiten
3.2.2. Unterrichtsspezifische Angaben zu den verwendeten Programmen

4. Didaktische Analyse
4.1. Einbettung der Examenssequenz in die Gesamtreihe
4.2. Legitimation des Themas
4.3. Didaktische Schwerpunktsetzung und Reduktion
4.4. Lernziele der Reihe
4.4.1. Affektive Ziele der Reihe (Lernbereich Einstellungen und Haltungen)
4.4.2. Ziele im Lernbereich I: Sprachbeherrschung
4.4.3. Ziele im Lernbereich II: Wissen
4.4.4. Ziele im Lernbereich III: Methodenbeherrschung

5. Geplantes methodisches Vorgehen

6. Durchführung der Examensreihe
6.1. Tabellarische Übersicht der Examensreihe
6.2. Planung, Darstellung und Reflexion ausgewählter Stunden
6.2.1. Planung, Darstellung und Reflexion der 2. Unterrichtsstunde
6.2.1.1. Planung der Unterrichtsstunde
6.2.1.2. Darstellung der Unterrichtsstunde
6.2.1.3. Reflexion der Unterrichtsstunde
6.2.1.4. Überleitende Reflexion
6.2.2. Planung, Darstellung und Reflexion der 6. Unterrichtsstunde
6.2.2.1. Planung der Unterrichtsstunde
6.2.2.2. Darstellung der Unterrichtsstunde
6.2.2.3. Reflexion der Unterrichtsstunde
6.2.2.4. Überleitende Reflexion
6.2.3. Planung, Darstellung und Reflexion der Arbeitsweisen der 9.- 11.U.-Stunde
6.2.3.1. Planung der Unterrichtsstunden
6.2.3.2. Darstellung der Arbeitsweise anhand von Schülertexten
6.2.3.3. Reflexion der Unterrichtsstunden
6.2.3.4. Überleitende Reflexion
6.2.4. Planung, überblickartige Darstellung und Reflexion der 13.-17. U.-Stunde
6.2.4.1. Planung der Unterrichtsstunden
6.2.4.2. Überblickartige Darstellung der Unterrichtsstunden
6.2.4.3. Reflexion der Unterrichtsstunden
6.2.5. Planung, Darstellung und Reflexion der 18. Unterrichtsstunde
6.2.5.1. Planung der Unterrichtsstunde
6.2.5.2. Darstellung der Unterrichtsstunde
6.2.5.3. Reflexion der Unterrichtsstunde
6.2.5.4. Überleitende Reflexion
6.2.6. Planung, Darstellung und Reflexion der 21. Unterrichtsstunde
6.2.6.1. Planung der Unterrichtsstunde
6.2.6.2. Darstellung der Unterrichtsstunde
6.2.6.3. Reflexion der Unterrichtsstunde

7. Leistungsbeurteilung

8. Gesamtreflexion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Glossar
 
 

1. Einleitung Inhaltsverzeichnis

„Publizieren im Internet: Auch das noch?“ , so titulieren die Autoren Borrmann und Gerdzen das erste Kapitel ihres Buches und sprechen damit wahrscheinlich vielen Lehrern aus der Seele. Ständig wachsen die Anforderungen für die Schüler aber auch für die Lehrer und das Publizieren im Internet ist nur ein weiterer Schritt in einem von Technologie bestimmten Leben - auch in der Schule. Daß das Erstellen von Internetseiten  im Grunde nicht sehr schwierig ist, wird demjenigen sehr schnell klar, der sich mit dem Thema beschäftigt. Eine große Anzahl an Schulen in Deutschland haben bereits einen Zugang zum Internet und eine eigene Homepage. Viele Schulen und Lehrer nutzen die neue Technologie, um im Rahmen ihres Unterrichts E-Mail-Projekte durchzuführen  oder sich einfach nur Informationen aus dem Internet zu beschaffen. Es wird in ein paar Jahren meines Erachtens keine Schule mehr geben, die sich diesem Fortschritt wird entziehen können, da die Berufswirklichkeit eine Computer- und Internetkompetenz verlangen wird. Es ist daher auch die Aufgabe und die Pflicht, die Schüler auf diese Wirklichkeit vorzubereiten. Dies wird in den neuen Richtlinien  besonders deutlich.
Die Idee, mit Schülern Internetseiten zu erstellen, kam mir, nachdem ich im Internet von dem Internetwettbewerb ThinkQuest gelesen hatte. Die Teilnahme an einem Wettbewerb motiviert Schüler besonders, was mir aus eigener Erfahrung bekannt ist und auch einleuchtet. Da das Internet die meisten Schüler fasziniert, sehe ich die Verbindung von Internet und Wettbewerb für die Schule als überaus geeignet an.
Der ThinkQuest Wettbewerb wird jährlich weltweit für Schüler ausgetragen. Das Ziel ist es, für das Internet als Lernmedium zu werben und Schüler dabei zu „ermutigen, die Vorteile des Internets als eine ständig wachsenden Quelle von Informationen und als ein starkes kooperatives Werkzeug zu nutzen.“  Die Projekte werden in fünf verschiedene Kategorien eingeteilt  und werden nach dem Stichtag (15. August 1999) sowohl öffentlich zugänglich gemacht, als auch von den Juroren bewertet.
Für den Englischunterricht bietet sich die Arbeit mit dem Internet besonders deswegen an, weil 95% der Internetseiten auf Englisch  sind. Dadurch steht eine unüberschaubare Menge an authentischen Materialien bereit, da praktisch jeder im Internet publizieren kann. Man könnte nun glauben, daß dies fast paradiesische Zustände sind, muß allerdings auch bedenken, daß ein großer Teil der Texte nicht sehr anspruchsvoll ist oder sogar falsche Informationen enthält. Es ist daher auch die äußerst wichtige Aufgabe der Schule, Schülern den kritischen Umgang mit dem Internet zu vermitteln.
Das Internet liefert jedoch auch eine Vielzahl von Möglichkeiten für einen handlungs- und produktorientierten sowie schülerzentrierten Fremdsprachenunterricht  und kann dadurch „traditionelle und moderne Aufgaben [des Sprachunterrichts] vernetzen, fachliche, methodische und soziale Kompetenzen in ganzheitlicher Weise fördern“ . Der Unterricht muß sich nicht verändern, um sich den neuen Medien anzupassen, die neuen Medien verändern den Unterricht und öffnen ihn somit. Eine „Entweder-Oder“-Diskussion ist daher eher kontraproduktiv.
An dieser Stelle sei angemerkt, daß ich aus Gründen der angenehmeren Lesbarkeit auf die jeweils weibliche und männliche Form verzichte, womit keine Diskriminierung beabsichtigt ist.
 

3. Sachanalyse Inhaltsverzeichnis

3.1. Shakespeares Richard III Inhaltsverzeichnis

Um 1592/93 entstanden, wurde Shakespeares Richard III im Jahre 1597 zum ersten Mal in einer Quartoausgabe veröffentlicht. Die erste bezeugte Aufführung fand am 30.12.1593 in London statt. Daß das Stück sehr beliebt war, zeigt die Veröffentlichung weiterer fünf Quartoausgaben.
Das Drama behandelt die letzte Phase der „Rosenkriege" zwischen den Adelsfamilien Lancaster und York, die mit der Niederlage und dem Tod Richards III in der Schlacht von Bosworth (1485) und mit der Gründung der Tudor-Dynastie endete. Als Quellen standen Shakespeare die History of King Richard III von Sir Thomas More (1513), die von Polydore Vergils verfaßte Anglica Historia (1534), die Chronicles von Raphael Holinshed (1578) sowie der Bericht The Union of the Two Noble and Illustrious Families of Lancaster and York von Edward Hall (1548) zur Verfügung.
Kein englischer König wurde und wird so kontrovers diskutiert wie Richard III. Shakespeares Richard III ist auch heute noch im Zentrum der Kontroverse . Es ist auf der anderen Seite derselben zu verdanken, daß Shakespeares Drama immer noch eine so starke Rezeption erfährt und ihn für den Englischunterricht gerade deshalb besonders interessant macht. Ein weiterer Grund mag in der Tatsache liegen, daß jedermann ein Rätsel mag.
In meiner Sachanalyse folge ich der thematischen Dreiteilung bei der Bearbeitung des Dramas, wie sie auch von den Schülern zu leisten sein wird. Dabei gehe ich von einem historischen, psychologischen und politischen Ansatz aus, wobei immer auch der Bezug zur Gegenwart hergestellt werden soll.

3.1.1. Historischer Ansatz Inhaltsverzeichnis

3.1.1.1. Die Darstellung der Geschichte in Shakespeares  Richard III Inhaltsverzeichnis

Die Darstellung der Geschichte in Shakespeares Richard III weicht in einigen Punkten sehr von der von Historikern beschriebenen Geschichte ab. Shakespeare mußte in seinem Drama aus verständlichen Gründen die reale Geschichte so verändern, daß sie zu seinen dramatischen Vorstellungen paßte.  Queen Margaret hätte zum Beispiel in dem Drama keine Verwendung finden dürfen, da sie 1471 nach der Schlacht bei Tewkesbury gefangen genommen und vier Jahre von Edward IV (1442-1483) inhaftiert wurde. Anschließend ging sie nach Frankreich, wo sie im Jahre 1482, ein Jahr vor dem Tod Edwards IV, starb. Shakespeare macht sie allerdings im Drama zu einer der Hauptfiguren. Das Drama beginnt mit dem Einzug Edwards IV in London und dem Tod Henrys VI am 21. Mai 1471 und endet mit der Schlacht bei Bosworth am 22. August 1485.
Die geschichtliche Zeit wird im Verlauf des Dramas auf verschiedene Weise komprimiert. Der erste Akt umfaßt sechs Jahre realen Geschehens (1471 - 1478), der zweite Akt nur noch fünf Jahre und zwei Monate (1478 -1483), der dritte Akt sieben Wochen (Mai 1483 - Juni 1483), der vierte Akt drei Monate (Juli 1483 - Oktober 1483) und der letzte Akt umfaßt wiederum ein Jahr und zehn Monate der realen Zeitrechnung (November 1483 - August 1485). Shakespeare stellt somit die für das Drama interessanteste Zeit vom Tod Edwards IV im April 1483 bis zur Krönung Richards III im Juli 1483 in den Mittelpunkt, indem er ihr allein 11 von 25 Szenen einräumt.
Bleibt die geschichtliche Chronologie im ersten, zweiten, vierten und fünften Akt noch nahezu erhalten, ändert Shakespeare diese im dritten Akt vollständig, um dem Drama eine dramatische Spannung zu verleihen. Er verändert dabei nicht nur die chronologische Reihenfolge, sondern vollzieht auch Zeitsprünge in jegliche Richtung innerhalb einer Szene. So gehörten die Szenen 2 und 4 des dritten Aktes in ihrer zeitlichen Realität in die erste Szene desselben Aktes. Es ist kein Zufall, daß es sich bei der geänderten zeitlichen Chronologie des dritten Aktes um die entscheidende Phase der Machtergreifung Richards handelt. Shakespeare hält sich in seinem Drama auch nicht an die geographischen Begebenheiten. Als Edward im Jahre 1483 starb, befand sich Richard nachweislich im Norden Englands und Buckingham in Wales. Durch Hastings erfuhr Richard von seiner Ernennung zum Protektor.

3.1.1.2. Die Darstellung Richards III im Laufe der Jahrhunderte Inhaltsverzeichnis

Die Art und Weise, wie Shakespeare Richard III in seinem Drama darstellt, führt die negativen Darstellungen von Holinshed, Hall, More und Vergil fort, die allesamt während der Tudorzeit verfaßt wurden. Die Darstellung Richards als einen blutrünstigen Mörder kann im Laufe der Jahrhunderte eine lange Tradition aufweisen , der im verstärkten Maße erst im 20. Jahrhundert durch die Gründung der ‚Richard III Society‘  widersprochen wird. Seit dieser Zeit kam es zu einem ständigen Schlagabtausch zwischen „traditionalists“ und „revisionists“  und dem Versuch der Revisionisten, Richard III zu rehabilitieren. Beide Seiten bezeichnen die Kontroverse als „great debate“. Den Anfang positiver Darstellungen Richards jedoch machte Walpole in seinen Historic doubts.  Um die „große Debatte“ noch medienwirksamer in Szene zu setzen, fanden 1984 in London und 1996 und 1997 in den USA sogenannte „mock trials“ statt, die darüber befinden sollten, ob Richard III die beiden Prinzen im Tower umbringen ließ oder nicht. Aufgrund der dünnen Beweislage war es nicht besonders schwierig, begründete Zweifel zu finden, die zum Freispruch Richards in allen drei Gerichtsverhandlungen führten. Obwohl die Quellenlage aus der Tudor-Zeit durchaus nicht schlecht ist, erschwert die zeitliche Ferne das Quellenstudium und kann dadurch keine eindeutige Antwort zulassen, ob der historische Richard III der blutrünstige Tyrann gewesen ist, als den ihn seine zeitgenössischen Chronisten und Schriftsteller zeichneten. Da aus der Zeit der Tudor-Dynastie, wie bereits oben angeführt, fast ausschließlich die negativen Darstellungen Richards von den oben erwähnten Autoren zu begutachten sind, können Revisionisten nur versuchen, diese Schilderungen durch ebenfalls authentische Quellen zu widerlegen, was durch Briefe verschiedener Adelsfamilien zum Teil gelingt.
Um ersichtlich zu machen, welcher Quelle sich Shakespeare besonders bediente, soll hier kurz aus Mores ‚History‘ zitiert werden, in der Richards physische Erscheinung und sein Charakter beschrieben werden. Mit More begann das, was später Tillyard  als den Tudor-Mythos bezeichnete.

Richard ... was in wit and courage equal with either of [his brothers], in body and prowess
far under them both; little of stature, ill-featured of limbs, crook-backed, his left shoulder
much higher than his right, hard-favoured of visage ...He was malicious, wrathful, envious,
and from afore his birth ever forward. It is for truth reported ... that he came into the world
with the feet forward ... and, as the fame runs, also not companionable where he inwardly
hated, not hesitating to kiss whom he thought to kill, pitiless and cruel....Friend and foe
were to him indifferent; where his advantage grew, he spared no man’s death whose life
withstood his purpose.

Shakespeare greift nicht nur die Darstellung Mores in seinem Drama auf, sondern zeichnet auch Richards Charakter in derselben Weise, wie bereits im Eröffnungsmonolog Richards deutlich wird: Richard sagt, er sei

... not shap’d for sportive tricks,... (I, 1, 14)

 ... curtail’d of this fair proportion,
 Cheated of feature by dissembling Nature,
 Deform’d, unfinish’d, sent before my time
 Into this breathing world scarce half made up- (I, 1, 18-21)

 And therefore, since I cannot prove a lover
To entertain these fair well-spoken days,
I am determined to prove a villain,
And hate the idle pleasures of these days.  (I, 1, 28-31)

Auch wenn die oben erwähnten Autoren den Grundstein für den Tudor-Mythos legten, Shakespeare erweckte ihn durch Richard III erst zum Leben. Revisionisten dieses Jahrhunderts warfen More eine massive Verfälschung der geschichtlichen Realität vor und begründeten dies meist mit seiner engen Verbundenheit mit dem Erzbischof von Ely, Morton, in dessen Haus More aufwuchs. Morton, der Richard III verraten hatte, wird sogar, wenn auch unglaubwürdig, die Autorschaft an der ‚History‘  angedichtet, was allerdings aus stilistischen Gründen als widerlegt anzusehen ist.  Für Potter (1983) gibt es demnach nur zwei Alternativen: Entweder muß Mores ‚History‘als reine Fiktion angesehen werden, oder More, der beim Tode Richards erst sieben Jahre alt war, wurde von Morton hinsichtlich seiner Darstellung Richards beeinflußt. Horace Walpole war einer der ersten Autoren, die Richard in einem positiven Licht darstellten und der bisher so dominierenden negativen Sichtweise widersprachen.  Vereinzelt erschienen auch im 19. Jahrhundert unterschiedliche Betrachtungen Richards.  Zu einem Kompromiß kommt Michalove (1995), die von einer einseitigen Denkweise Abstand nimmt und Shakespeares Richard III als das sieht, was es ist - ein Drama. Dabei gibt sie zu bedenken, daß natürlich die ihrer Meinung nach bis zum heutigen Tage verfälschte Darstellung Richards „in den brillianten Versen Shakespeares“  wurzelt. Unterstützt wird diese Ansicht auch durch Moore (1986), der die Suche nach historischer Verifikation  in Shakespeares Richard III kritisiert. Man kann allerdings Shakespeare persönlich kaum Schuld an dem Ruf Richards III geben. Ein großer Teil der Elisabethaner sahen in dem Drama ein Stück Geschichte und glaubten den Darstellungen des Autors. Zudem war es auch noch beliebt, auf der Bühne den Niedergang eines Tyrannen beobachten zu können.

3.1.1.3. Shakespeares Richard III als Rechtfertigung der Tudor-Dynastie? Inhaltsverzeichnis

Es läßt sich schwerlich beweisen, ob Shakespeare die Tudor-Dynastie rechtfertigen wollte. Es läßt sich nur erahnen, was passiert wäre, hätte Shakespeare Richard III allzu positiv dargestellt, zieht man in Betracht, daß Richards Bezwinger, Henry VII, der Großvater der herrschenden Königin Elizabeth war. Es wäre jedoch zu einfach, Shakespeares Richard III als eine dramatische Kopie der zeitgenössischen Geschichtsschreibung zu sehen und den Autor somit zum „Mitverschwörer“  derer zu machen, die den letzten König der Plantagenets als des Thrones unwürdig und in seiner Erscheinung und Persönlichkeit abstoßend darstellten. Shakespeare wurde für seine Charakterdarstellung Richards III von vielen Seiten kritisiert  und es wurde ihm vorgeworfen, sich „solch geringer Denker wie Hall“  bedient zu haben.
Für die Charakterdarstellungen seiner Dramen benutzte Shakespeare gerne Personen seiner Zeit und so könnte nach Weinsoft der Charakter Richards auf zwei Ministern Elisabeths I basieren. Eines ist allerdings unverkennbar: Shakespeare zeichnet in seinem Drama den Charakter eines Tyrannen, der nicht nur äußerlich deformiert, sondern dessen Inneres in gleicher Weise entartet ist, was später in den Ausführungen zum psychologischen Ansatz noch genauer zu betrachten sein wird. Shakespeare wurde sicherlich von den historischen Vorlagen beeinflußt, die Charakterisierung Richards bleibt allerdings seine eigene.
Mit der Charakterisierung Richards zeichnet Shakespeare die Personifizierung des Lasters (Vice), die im Verlauf des 16. Jahrhunderts die populärste Figur des Dramas wurde. Typisch in ihrer Ausprägung sind dabei die motivationslose Bösartigkeit, ihre offene Freude am zugefügten Leid, die kunstvolle Inszenierung ihrer Untaten, sowie Lust an Heuchelei und Verstellung. Hier wird der Einfluß der Vice-Figur in Richard III mehr als deutlich. Moore sieht große Parallelen in der Charakterzeichnung Richards III und Macbeths und bezeichnet Richard III als eine „gelungene Mischung literarischer und dramatischer Konventionen“ .
Dies wird von den Strukturmerkmalen des Dramas unterstützt. Richard III zeichnet sich durch die strenge Parallelität des Aufbaues aus. Zu Szenen oder Episoden am Anfang des Drama findet sich später oft ein Gegenstück; z.B. findet das Werben um Lady Anne (I.2) im Werben um Prinzessin Elizabeth durch ihre Mutter (IV.4) seine Wiederholung oder die wiederholenden Verwünschungen der Frauen. Clarences Traum (I.4) steht parallel zu Richards Traum (V.3) und die Geistererscheinungen sowie die beiden Ansprachen an die Soldaten von Richard und Richmond werden sogar in der gleichen Szene parallelisiert (V.3). Diese dramatischen Konventionen sprechen eher dafür, daß es Shakespeares Intention war, ein historisches Drama zu schreiben, als dramatisierte Geschichte zu verfassen.

3.1.2. Psychologischer Ansatz Inhaltsverzeichnis

Shakespeare "not only dramatizes history, he dramatizes psychology, gives us large slices of it; and in them we find ourselves.”  Richard III ist Shakespeares einziges Drama, das mit einem Soliloquium beginnt . Schon hier wird deutlich, daß Shakespeare an dem Inneren des Protagonisten interessiert ist, und dies wird dem Zuschauer von Richard selbst sogleich offengelegt. Schon anhand des Eröffnungsmonologes wird uns Richards Selbstcharakterisierung zuteil, und wir erfahren seine Pläne auf dem Weg zum Thron. Der Zuschauer wird durch die Offenheit Richards förmlich in den Bann gezogen und zum Mitwisser seiner folgenden Greueltaten gemacht. Die dramatische Ironie ist dadurch im Drama omnipräsent. Was Richard von den anderen Figuren im Drama unterscheidet, ist zunächst die Bewußtheit seines Handelns. Wenn er uns besonders grausam und schurkenhaft vorkommt, dann weil er genau weiß, was er will.
Richards Charakter ist überaus vielseitig; er besticht durch eine überdurchschnittliche Intelligenz und hat die Fähigkeit, in zahlreiche Rollen zu schlüpfen. Darunter finden wir den treuen Freund und Partner (z.B. zu Buckingham), den ergebenen Bruder (zu Clarence I.1.106-121), den geistreichen und verführerischen Freier (I.2), den loyalen Untertan (II,1,47-56), den Gläubigen (I.3.139-41 und II.1.47-74), den wohlwollenden Onkel und guten Protektor (Ankunft der Prinzen III.1), den widerwilligen Prinz (Bürgermeister offeriert ihm die Krone III.7.204-235), politischen Manipulator und mutigen Soldaten (Schlacht von Bosworth V.4), nicht zu vergessen die Rolle des Unschuldigen (Im Palast I.3.42-61).  Unterstenhöfer sieht hierin den Beweis für Richards gespaltene Persönlichkeit,  meines Erachtens ist es eher ein Beweis für seine Wandlungsfähigkeit und Heuchelei.
Von Anfang an wird Richards körperliche Behinderung herausgestrichen, die ihm als Rechtfertigung für seine Taten dient: “I am determined to prove a villain” (I.1.30). So nennt Lady Anne ihn “a lump of foul deformity” (I.2.57). Aber nicht nur seine “deformity” wird beschrieben, sondern auch seine schwere Geburt (“sent before my time”), mit den Füßen voran und mit seinen ganzen Zähnen, so daß er „could gnaw a crust at two hours old” (II.4.28). Körperlich behinderte Menschen waren zu Zeiten Shakespeares eine Störung der weltlichen Ordnung. Da die Natur ihnen Böses angetan hatte, mußten sie sich dafür an der Natur rächen und somit auch böse sein. Freud führt Richards Behinderung als ein Beispiel an, um Patienten zu charakterisieren, die sich als „Ausnahmen“ von der Regel betrachten.  Ein Zusammenhang zwischen einem deformierten Charakter und einer längeren Krankheit während der Kindheit scheint naheliegend. Garber führt ebenfalls das Beispiel Wilhelms II von Preußen an, der in seiner Kindheit wegen seines kürzeren Armes von anderen Kindern, unter andern seinem Cousin, dem späteren Zaren Nikolaus II von Rußland, gehänselt wurde. Weitere Beispiele in der Geschichte sind der Kleinwuchs Napoleons und der Klumpfuß Goebbels. In seiner Studie über Minderwertigkeit von Organen stellt Adler (1907)  die Hypothese auf, daß Menschen ihre körperliche Behinderung und das damit zusammenhängende Gefühl von Minderwertigkeit psychologisch zu kompensieren versuchen. Das Machtstreben, das bei Richard III offensichtlich stark ausgeprägt ist, wird durch Minderwertigkeitsgefühle und Gefühle von Unzulänglichkeit und Unvollständigkeit (“deform’d, unfinish’d” Richard III I.1.20) ausgelöst, die wiederum durch physische Defekte oder durch Vernachlässigung oder Verwöhnen während der Kindheit zustande kommen können.  Wie Richards Kindheit gewesen sein muß, beschreibt die Herzogin von York, seine Mutter: “Thou cam’st on earth to make the earth my hell. / A grievous burden was thy birth to me; / Tetchy and wayward was thy infancy; / Thy school-days frightful, desp’rate, wild, and furious; / Thy prime of manhood daring, bold, and venturous;” (IV. 4.167-171). Eine Kompensation von Minderwertigkeitsgefühlen kann die Form eines egozentrischen Bemühens nach Macht und nach Selbsterhöhung auf Kosten anderer annehmen.  Dies trifft auch auf Richard zu. Sein Werben um Anne zum Beispiel (I.2) dient ausschließlich der Befriedigung seines individuellen Machtstrebens und der fast schon an Sadismus grenzenden Erniedrigung seiner Mitmenschen. Ein Grund für seinen „Sieg“ über Lady Anne ist seine größere Klugheit, die in seiner beherrschenden Rhetorik zum Ausdruck kommt.  Behinderte Menschen, so Adler, scheinen nach psychologischer Betrachtungsweise ambitionierter  und auf ihre Mitmenschen „neidisch“  zu sein, da sie ihren Defekt ausgleichen müssen bzw. nicht korrigieren können. Meines Erachtens ist eine derartige Generalisierung keinesfalls gerechtfertigt und muß auf Einzelfälle beschränkt bleiben.
Trotz Richards kaltblütiger Bösartigkeit ist ihm eine gewisse Attraktivität und Faszination nicht abzusprechen. Noch mehr, wir fühlen sogar am Ende des Dramas ein gewisses Mitleid mit ihm. Richards Attraktivität ist hauptsächlich auf seine Fähigkeit zurückzuführen, den Zuschauer dazu zu bringen, ihn zu bewundern. Richards Qualitäten liegen darüber hinaus in seiner intellektuellen Energie, die er während des gesamten Dramas an den Tag legt, um über seine Mitmenschen zu triumphieren, seinem Humor, seiner lebendigen Sprache und seinem Mut, den er in der Schlacht am Ende des Dramas beweist. Richards Humor ist meist schwarzer Natur, wenn er durch Wortspiele seine Gegner düpiert.
Richards Glück verläßt ihn, nachdem er zum König gekrönt worden ist. Am Anfang des Dramas war er Initiator jeglichen Geschehens, in der zweiten Hälfte des Dramas jedoch muß Richard auf die Handlungen seiner Feinde reagieren. Buckingham führt eine Rebellion gegen Richard, Königin Elizabeth versagt ihm ihre Tochter, Lord Stanley begeht Verrat, Richmond rückt in England ein und am Ende gehen die Verwünschungen der Königinnen und der Geister mit Richards Tod in Erfüllung. Richards Charakter verändert sich im Laufe des Dramas ebenso wie sein Glück. So war seine Stimmung stets Teil seines Schauspiels und somit unter Kontrolle, dies ändert sich, sobald er nun selbst unter Druck gerät. Richard gerät vermehrt in Rage und kontrolliert seine Handlungen nicht mehr so bestimmt wie zu Beginn des Stückes. So vergißt er Catesby seine Befehle mitzuteilen, obwohl dieser ihn darum ersucht (IV.4.440-56), und schlägt einen Boten, bevor dieser noch eine gute Nachricht übermitteln kann (IV.4.507-508). Im vierten Akt berichtet Lady Anne, wie Richard sie durch seine „timourous dreams“ (IV.1.84) wachhält, was bereits auf den Traum vor der Schlacht hinweist, aus dem Richard von seinem Gewissen gequält erwacht.
Die einzige Lösung am Ende des Dramas scheint die Rache Gottes, die mit dem Tod Richards vollzogen wird. Richmond betont am Ende des Stückes Richards Tyrannei (V.3256-7) und daß Richard immer Gottes Feind gewesen sei (V.3.253). Es ist aber nicht Gott, der Richard für seine Sünden bestraft, sondern Richard selbst, der die Rolle des ‚Vice‘ ganz bewußt angenommen und ausgefüllt hat.

3.1.3. Politischer Ansatz Inhaltsverzeichnis

3.1.3.1. Richard III als moderner Diktator Inhaltsverzeichnis

Obwohl Shakespeares Richard III vor über 400 Jahren geschrieben wurde, findet man doch Ähnlichkeiten zu Diktaturen und Herrschaftstechniken der heutigen Zeit. Unterstenhöfer geht sogar so weit zu sagen, daß Shakespeare in der „politischen Skrupellosigkeit [...] den entscheidenden Bezug zur politischen Gegenwart“ herstellt, „in der sich  die Charakterstudie des Tyrannen Richard wie die neuzeitlich Studie eines Kriminellen anmutet“.  Auch Kott stellt fest, daß “we shall see the image of political practice in its pure form”.  Richard III ist demnach nicht nur ein Historienstück, sondern besonders auch eine politische Darstellung eines immer noch modernen Diktators. Selbstverständlich hatte Shakespeare und somit auch Richard III nicht die Möglichkeiten einer modernen Diktatur, aber sein Verhalten ähneln ihr doch sehr.
Ein Diktator wurde in der römischen Republik als ein Herrscher bezeichnet, dem vom Magistrat zeitlich begrenzt außergewöhnliche Machtbefugnisse übertragen wurden, um mit einer Staatskrise fertig zu werden. Moderne Diktatoren allerdings sind eher mit den antiken Tyrannen zu vergleichen als mit Diktatoren. Diktatoren des frühen 20. Jahrhundert in Afrika und Südamerika gründeten ihre Herrschaft meist auf der Unabhängigkeit von den westlichen Kolonialmächten, während die europäischen Diktaturen sich auf eine Identifikation des Staates mit einer Partei und folglich mit einer führenden Person stützten. Richard Loncraine (1995) stellt diese Tatsache in seinem Film Richard III heraus, indem er seinen Richard, gespielt von Ian McKellen, in die 30er Jahre verlegt und ihn bei der Machtübernahme seine Antrittsrede auf einer parteitagsähnlichen Massenveranstaltung halten läßt. Der Regisseur stellt damit deutlich den Bezug zwischen Shakespeares Richard III und der Nazi-Diktatur her. Ian McKellen unterstreicht dies in einem Interview, wobei er die Modernität des Stückes betont („Shakespeare is as immediate as what’s in today’s newspaper [...] and our duty [...] is to underline that for today’s audience” ), und setzt Richard III und Hitler dadurch in Bezug, daß er kleine Angewohnheiten Hitlers Richard III unterschiebt.
Ein weiteres modernes Element in Shakespeares Richard III ist die Pseudolegalität der Machtergreifung. Während moderne Diktatoren sich sehr oft Notstandsgesetzen bedienen, die eigentlich in Zeiten von Krisen die konstitutionelle Ordnung wiederherstellen sollen, nutzt Richard die Chance, die Thronfolge in der Weise zu manipulieren, daß er seine Neffen für unehelich erklären läßt. Dadurch wird er legal zum König gekrönt. Richard III bedient sich zeitgemäß der gleichen Machtwerkzeuge, die einen modernen Diktator ausmachen. Personen, die dem Erfolg im Wege stehen, werden entweder ermordet, nach einem fingierten Gerichtsverfahren inhaftiert oder gleich exekutiert. Einschüchterung, Terror und Folter dienen als Mittel der Machtergreifung und -ausübung; Propaganda manipuliert die Bürger des Landes (in Richard III fungiert Buckingham als „Propagandaminister“). Auch zu Shakespeares Zeiten war es üblich, daß publizierte Werke der Zensur unterlagen. Was moderne Diktaturen also von den alten unterscheidet, sind im allgemeinen nur die technischen Mittel (z.B. Manipulation der Medien, digitale Observation), die es heute erlauben, noch konzentrierter und effektiver auf die Menschen einzuwirken. Dies war allerdings zu Zeiten Richards III gar nicht notwendig, da Rebellion nicht vom gemeinen Volk ausging, sondern vom gegnerischen Adel. Die Personen, die „beseitigt“ werden mußten, waren in ihrer Anzahl also wesentlich geringer.

3.1.3.2. Die Rolle des Königs in der Elisabethanischen Zeit Inhaltsverzeichnis

Die Herrscherrolle in der Elisabethanischen Zeit war durch das Weltbild geprägt, in dem der Souverän in der „chain of being“ über alle Menschen herrschte.  Demnach wurde der Platz, den einem die soziale Hierarchie zuwies, akzeptiert, d.h. Untertanen gehorchten dem König, Ehefrauen ihren Ehemännern und Kinder ihren Eltern. Der König bekam seine Autorität von Gott und war demnach auch nur diesem Rechenschaft schuldig, nicht aber seinen Untertanen. Eine Rebellion gegen den König kam somit einer Rebellion gegen Gott gleich, herrschte der Souverän doch als dessen Stellvertreter. Diese Auffassung wurde durch Tyrannen, wie Shakespeares Richard III, durchbrochen. Dadurch brachte Richard III die Elisabethanische Weltordnung in Unordnung.
In der Literatur wird häufig Richards Rolle als machiavellistischer König beschrieben.  Die Königsrolle nach Machiavelli war zu Shakespeares Zeit schon bekannt, wenn auch nur wenige Machiavelli gelesen hatten und seine Ideen sozusagen nur aus zweiter Hand abgeleitet wurden. Begründet wurde diese Sichtweise von Niccolo Machiavelli (1469-1527), der in seinem Werk il principe (1513) die Methode beschreibt, wie ein Herrscher politische Macht erwirbt und aufrechterhalten kann. Demnach ist der Souverän nicht traditionellen, ethischen und moralischen Grundsätzen unterworfen, sondern einzig und allein dafür verantwortlich, seine politische Macht zu erhalten und seine politischen Ziele zu erreichen. Zum Erreichen dieser Ziele ist Gewalt ein legales Mittel, da staatliche Ziele wichtiger sind als das Gewissen. Die Intention Machiavellis wurde allerdings gerne falsch interpretiert und zur Rechtfertigung tyrannischen Herrschertums mißbraucht.
Der egozentrische und unmoralische ‚villain‘ des elisabethanischen Dramas, den Richard repräsentiert, ist eine Umbildung dieser Ideen. Die Charakteristika des Machiavels decken sich stark mit denen der ‚Vice-Figur‘: „ambitious, cruel, morally depraved to the point of seeing immorality as something virtuous, sinister, treacherous, guileful, anti-religious, criminal from choice.“  Es ist nicht besonders schwer, die Charakterzüge Richards in dieser Beschreibung wiederzuerkennen.

3.2. Die Erstellung von Internetseiten (Web-Seiten) Inhaltsverzeichnis

3.2.1. Allgemeine Angaben zum Internet und zum Erstellen von Web-Seiten Inhaltsverzeichnis

Die Ursprünge des Internets liegen fast 30 Jahre zurück und es war damals als Kommunikationsmittel nur Spezialisten und ausgewählten Organisationen, wie dem Militär, zugänglich. Heute ist das Internet zu einem Kommunikationsmedium geworden, das in manchen Bereichen unserer Gesellschaft schon fast die Bedeutung des Telefons erreicht hat.
Das Internet ist die Vernetzung zahlloser Computersysteme, die aufgrund eines festgelegten technischen Standards miteinander verbunden sind. Die Verbindung besteht in erster Linie zwischen sehr großen, leistungsstarken Computern, den sogenannten Servern, von denen der Nutzer, der wiederum mit einem Server verbunden ist , seine Daten laden kann. Das Internet umfaßt die Bereiche World Wide Web (im folgenden WWW), E-Mail, FTP und Newsgroups . Das WWW, das Herzstück des Internets, bedeutet die Vernetzung der Internet-Computer unter einer graphischen Oberfläche, mit der das Übermitteln von Informationen  erleichtert wird. Der amerikanische Wissenschaftler Tim Berners-Lee erfand Anfang der 90er Jahre die Computersprache, die das WWW seit dieser Zeit beherrscht - die Hypertext Markup Language (HTML). Bei Web-Seiten  handelt es sich folglich immer um HTML-Dokumente, die von den sogenannten Browsern entschlüsselt und dem Betrachter sichtbar gemacht werden können. Das Universelle an HTML besteht darin, daß nicht alle Daten vom Server in den Computer des Nutzers geladen werden müssen, sondern nur das Textdokument sowie die Anweisungen, wie dieses auf dem Bildschirm des Empfängers dargestellt werden soll. Alle Seiten im WWW sind durch eine einzigartige Adresse, der Uniform Resource Locator (kurz: URL), zu identifizieren, anhand der man bestimmen kann, wo sich die Homepage befindet. Das besondere am WWW ist, daß Web-Seiten untereinander durch sogenannte Hyperlinks verbunden sind, wodurch ein Anklicken sicherstellt, daß man automatisch auf eine andere Seite zugreifen kann, die irgendwo auf der Welt gespeichert sein kann.
Das gleiche Prinzip gilt für alle Bild-, Audio- und Videodateien, die sich auf einer Internetseite befinden. Diese müssen nicht alle auf dem gleichen Server gespeichert sein, sondern werden durch die Anweisungen im HTML-Dokument von dort geladen, wo sie sich befinden.
Eine weitere Besonderheit einer Web-Seite sind die sogenannten Frames, die das Anzeigefenster des Browsers in mehrere Teile unterteilen. In jedem Teil kann jeweils ein eigenes HTML-Dokument enthalten sein. Auf diese Weise können z.B. Anmerkungen zu Textstellen oder eine separate Menüleiste angezeigt werden, die das Betrachten der Seite erleichtern.
Da Text und Formatierungsanweisungen eines HTML-Dokuments den ASCII-Zeichensatz enthält, kann ein HTML-Dokument mit einem einfachen Texteditor erstellt werden. Dabei benötigt man allerdings die Kenntnis der HTML-Sprache.  Das ausgereifte Textverarbeitungsprogramm Microsoft Word 97 bietet eine Funktion, die es erlaubt normale WORD-Dokumente in HTML abzuspeichern, wobei man jedoch die gerade erstellte Seite nicht in einem Browser betrachten kann. Eine für die Schule geeignete, da einfache Möglichkeit zum Erstellen von Web-Seiten besteht durch die Verwendung von sogenannten HTML-Editoren, die nach dem WYSIWYG-Verfahren arbeiten und bei denen der Benutzer nicht HTML beherrschen muß. Hierbei kann man die Web-Seite erstellen oder bearbeiten und sieht auf dem Bildschirm gleich, was nachher im Browser angezeigt werden wird. Ein entscheidender Nachteil allerdings ist, daß die meisten WYSIWYG -Editoren keine Frames erstellen können und somit das Layout und Design einer Seite erheblich begrenzen. Zum Erstellen von Frames muß entweder ein Texteditor oder ein spezieller HTML-Editor verwendet werden, der allerdings wiederum eine gewisse Kenntnis von HTML voraussetzt.
Frames werden in einer gesonderten Index-Datei, auch ein HTML-Dokument, definiert, die immer als erste Seite vom Browser geladen wird und den Frames ihren Platz auf der Web-Seite zuweist. Damit die richtigen HTML-Dokumente auch im richtigen Frame erscheinen, muß sowohl in der Index-Datei als auch in den anderen HTML-Dokumenten dazu ein Verweis in HTML erstellt werden.
Zu einer Web-Seite können demnach Texte, Bilder, Hyperlinks, Audio- und Videosequenzen gehören, außerdem kann der Hintergrund einer Seite individuell gestaltet und dadurch thematisch angepaßt werden, wobei allerdings zu erwähnen ist, daß die Lesbarkeit des Textes und die Ansicht der Bilder großen Einfluß auf die Wahl des Hintergrund haben müssen.
Nachdem die Web-Seiten erstellt worden sind, müssen diese natürlich auch im Internet publiziert werden, um sie der breiten Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Dazu werden die erstellten Dateien auf einem Server gespeichert, was durch ein Übertragen (‚upload‘) der Daten über den Internet-Dienst FTP geschieht. Dazu benutzt man entweder ein spezielles FTP-Programm oder die vom Browser mitgelieferte Software. Für das Transferieren von Dateien auf einen Server benötigt man vom Betreiber des Servers eine Zugangsberechtigung.

3.2.2. Unterrichtsspezifische Angaben zu den verwendeten Programmen Inhaltsverzeichnis

Bei den Programmen, die von den Schülern während der Reihe benutzt werden, handelt es sich um das Textverarbeitungsprogramm Microsoft Word 97 (im folgenden Word 97) und den HTML-Editor Netscape Composer, der ein Teil des Netscape Communicators ist. Bei dem Netscape Composer handelt es sich um einen, wie oben beschrieben, WYSIWYG-Editor, der keine HTML-Kenntnisse voraussetzt. An dieser Stelle soll keine Gebrauchsanweisung für den Netscape Composer gegeben, sondern lediglich einige wichtige Punkte dargestellt werden . Die Schüler werden ihre Texte zunächst in Word 97 schreiben, die dann anschließend in ein HTML-Dokument konvertiert werden. Dies kann leicht mit Hilfe der ‚speichern unter‘ - Funktion in Word 97  geschehen, wobei als Datei-Typ die Option HTML-Dokument gewählt wird muß. Dieses Dokument können die Schüler dann im Netscape Composer öffnen und weiter bearbeiten. Der Vorteil dieser Arbeitsweise ist, daß die Schüler sehr lange mit einem ihnen noch vertrauten Programm arbeiten können. Der Netscape Composer ist im Prinzip so aufgebaut wie das Programm Word 97, weist nur weitere spezielle Funktionen für die Web-Seiten Erstellung auf. Für die Schüler wichtig, weil bereits bekannt, ist die bildhafte Darstellung der Funktionen in den Symbolleisten. Den Schülern wird die Arbeit dadurch erheblich erleichtert. Die Funktionen, die die Schüler nicht mit Hilfe der Symbolleisten durchführen können, werden als ‚Drop-down‘ - Funktion angeboten, die den Schüler ebenfalls aus Word 97 bekannt ist.
Mit dem Netscape Composer wird den Schülern die Erstellung ihrer Web-Seiten durch den hohen Wiedererkennungswert erheblich erleichtert und dürfte meines Erachtens keinerlei Schwierigkeiten machen.

4. Didaktische Analyse Inhaltsverzeichnis

4.1. Einbettung der Examenssequenz in die Gesamtreihe Inhaltsverzeichnis

Die Unterrichtsreihe ‚Shakespeares Richard III‘ wurde zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres begonnen und umfaßte zunächst die häusliche Lektüre und die geschichtliche Einbettung des Dramas, sowie die Interpretation des Dramas mittels analytischer Textarbeit und szenischer Interpretation. Nach der Klausur Ende Januar wurde die weitere Arbeit am Drama zusammen mit den Schülern geplant, die die Teilnahme des Kurses an dem Internetwettbewerb ThinkQuest vorsah. Um die Signifikanz des Dramas für die Schüler zu betonen wurde das Projektthema für den Internetwettbewerb auf „Richard III - A Play for our Time“ festgelegt.
Anhand einer Tabelle soll hier zunächst die Planungssynopse des gesamten Internetprojektes dargestellt werden, die im weiteren näher ausgeführt wird, wobei die Examensreihe die Projektphasen Produktion, Verifikation und Optimierung und Präsentation und Reflexion umfaßt:

Projektphase Arbeitsablauf in Stichwörtern
Einführung  Einführung der Schüler in den Umgang mit dem Internet und mit der Encyclopaedia Britannica.
Planung Festlegung des Themas, Einteilung der Gruppen, Entwicklung von möglichen Fragestellungen zu den jeweiligen Unterthemen
Information Recherche in Büchern, Bibliotheken, auf CD-Rom, im WWW
Produktion Texte schreiben, tippen, bebildern und verknüpfen
Verifikation und Optimierung Korrektur und Optimierung der Texte, Überprüfung der Hyperlinks,
erste Reflexion über das Arbeitsergebnis und evtl. Korrektur und Überarbeitung
Präsentation und Reflexion Veröffentlichung im WWW, Reflexion über das endgültige Projektergebnis

In einer Unterrichtseinheit wurden die Voraussetzungen für die Teilnahme am Wettbewerb geschaffen, wobei die meisten Schüler zum ersten Mal in Berührung mit dem neuen Medium Internet kamen. Daraus folgte aus verständlichen Gründen eine Einführung in das Arbeiten mit dem Computer und dem Internet. Die Schüler lernten dabei, den Computer und das Internet als Werkzeug, Kommunikationsmittel und Informationsmedium zu nutzen. Die Schüler bekamen zunächst grundsätzliche Informationen zum Internet und zum WWW  und wurden in die systematische Suche im WWW eingeführt, wobei die intelligente Suche mit Suchmaschinen einen Schwerpunkt bildete, um die Schüler auf ihre Recherche vorzubereiten. Weiterhin wurden die Schüler in die Nutzung der Encyclopaedia Britannica Multimedia Edition eingeführt, die für das Projekt von herausragender Bedeutung wurde. Die Schüler sollten hierbei erkennen, daß das Beschaffen von Informationsmaterial aus dem Internet allein nicht ausreichend ist, sondern daß auch CD-Rom und traditionellere Medien wie öffentliche und schulische Bibliotheken in die Suche mit einbezogen werden müssen, um zu brauchbaren, zufriedenstellenden Ergebnissen zu kommen.
Nach der Einführungsphase wurden die Schüler in drei Gruppen  eingeteilt, die das Drama unter verschiedenen Gesichtspunkten zu bearbeitet hatten. In dieser Phase der Recherche hatten die Schüler die Aufgabe, sich zunächst allein, dann in Gruppenarbeit mit Fragestellungen zu möglichen Aspekten ihres Themas auseinanderzusetzen. Da der Fachlehrer zu dieser Zeit krankheitsbedingt für mehrere Wochen ausfiel, übernahm ich ab diesem Zeitpunkt eigenverantwortlich den Unterricht des Kurses bis zum Abschluß der Gesamtreihe. Jeweils montags berichteten die Gruppen über ihre Fortschritte bei der Bearbeitung ihres Themas und den individuellen Fragestellungen und reflektierten ihre Arbeit. Dabei hatten die Schüler der anderen Gruppen die Möglichkeit zu eruieren, ob sie die Themenstellung der berichteten Gruppe nachvollziehen konnten und etwaige Korrekturen notwendig erschienen. In dieser Phase des Projektes wurden vorher in den jeweiligen Gruppen beschlossene Fragestellungen und Unterthemen z.T. aufgegeben und abgeändert. In den Unterrichtsstunden am Dienstag und Mittwoch recherchierten die Schüler im Internet, in der Encyclopaedia Britannica und in der Schulbibliothek. Auch am Ende dieser Unterrichtsstunden wurde möglichst oft versucht, im Plenum über aufgetretene Schwierigkeiten zu reflektieren, um eine Einschätzung der anderen Gruppen zu bekommen. Während der Unterrichtsstunden wechselten die Sozialformen zwischen Gruppenarbeit, Partnerarbeit und Einzelarbeit ab.
Der Umfang des Projektes machte eine intensive häusliche Vor- und Nacharbeit notwendig, die im Lesen und Bearbeiten der gefundenen Texte und dem Schreiben erster Entwürfe bestand. Ziel war es bis zu den Osterferien alle Materialien gesammelt zu haben, damit diese bis nach den Ferien bearbeitet werden konnten und anschließend in die Phase der computergestützten Textproduktion und der Erstellung der Internetseiten eingetreten werden konnte.

4.2. Legitimation des Themas Inhaltsverzeichnis

Um das Erstellen von Internetseiten zu Shakespeares Richard III zu rechtfertigen, halte ich es für notwendig, verschiedene Aspekte zu berücksichtigen. Zunächst wird der Richtlinienbezug hergestellt, wobei die alten und neuen Richtlinien zu Rate gezogen werden sollen. Davon ausgehend werden die in den Richtlinien geforderten Ziele unter lerntheoretischen und fachdidaktischen Aspekten betrachtet, um den unmittelbaren Zusammenhang zur Erstellung von Internetseiten zu verdeutlichen.
Sowohl in den noch gültigen Richtlinien vom 16.6.1981 als auch im vorliegenden Lehrplanentwurf für die gymnasiale Oberstufe vom 15. August 1998 ist die Behandlung eines Shakespeare-Dramas im Leistungskurs Englisch Pflichtlektüre. Diese Tatsache wird zwar in der neueren Sekundärliteratur nicht in Frage gestellt, allerdings wird über alternative, schüleraktivierende und schülerzentrierte Methoden des Zugangs zu Shakespeare nachgedacht.  Die Schüler sollen „die Relevanz von Shakespeare für ihr eigenes Leben erkennen“ . Glaap (1997) geht noch einen Schritt weiter, indem er die Wahl des Shakespeare-Dramas kritisch hinterfragt. Nünning (1998) stellt fest, daß Macbeth auf der Hitliste der in deutschen Schulen behandelten Dramen mit 56,5 %  seinen ersten Platz deutlich behauptet.  Glaap nennt als Alternativen zu Macbeth die Dramen Hamlet und Romeo and Juliet während er die Historien wegen ihrer großen kulturellen Distanz für den Unterricht für weniger geeignet hält. Für ein persönliches Engagement der Schüler bleibe bei der Behandlung „sehr wenig Raum und Zeit“ . Die Behandlung von Richard III, so Glaap, könne sich bestenfalls für einen Textvergleich mit Macbeth lohnen. Ich halte einen Textvergleich beider Dramen für ebenfalls fruchtbar, sehe allerdings Richard III für eine Behandlung im Englischunterricht durchaus als geeignet an, da ich im Gegensatz zu der zuvor dargestellten Sichtweise, einen starken Gegenwartsbezug sehe, der zum Beispiel über den Vergleich des Dramas mit der Verfilmung Loncraine (1996) hinausgeht , welche das Drama in die 30er Jahre dieses Jahrhunderts transferiert. Sowohl in Richards Psyche, als auch in seinen Herrschaftstechniken sehe ich wichtige Elemente, die bei der Behandlung des Dramas den Erfahrungsschatz der Schüler bereichern und ihren Horizont erweitern können. Die Schüler können anhand Shakespeares Richard III Formen der Manipulation und der Machtergreifung herausarbeiten, die sie aus dem Geschichtsunterricht bereits kennen. Außerdem halte ich Richard III für eine Charakterstudie ebenso für geeignet wie für das Arbeiten an historischen Zusammenhängen. Hier ist ein fächerübergreifender Aspekt zu den Unterrichtsfächern Geschichte und Pädagogik/Psychologie gegeben. Historische Rätsel haben schon immer die Menschen interessiert, ob es sich dabei um die Ermordung der Familie des letzten russischen Zaren handelt, den Verbleib des Bernsteinzimmers oder die Schiffskatastrophe der Titanic. Ungeklärte Umstände lassen sehr viel Spielraum für Interpretationen und Gerüchte. Diese sind es auch, die Richard III für Schüler so interessant machen. Wie Obersdorfer (1995) zu Recht behauptet, „wollen die Schüler selbstverständlich zu ihren eigenen Ergebnissen kommen“ ,ob Richard III nun schuldig oder unschuldig ist. Die Schüler müssen sich über die verschiedenen Positionen informieren, sie strukturieren und vergleichen. Die Spekulation allein kann aber nicht ausreichen, um die Behandlung dieses Aspektes zu rechtfertigen. Anhand der historischen Quellen, die alle im Internet zugänglich sind , können die Schüler sich ihr eigenes Bild von der Situation machen und so wie die Experten, zu einer Meinung gelangen. Es ist nicht schwer, sich von der „großen Debatte“ anstecken zu lassen und historisch Stellung zu beziehen. Die Schüler können hierbei lernen, sich sowohl mit historischen als auch mit zeitgenössischen Texten kritisch auseinanderzusetzen. Daß es sich hierbei ausnahmslos um fremdsprachige, wissenschaftliche Texte handelt, erhöht meines Erachtens nicht nur die Qualität der Arbeit, sondern bereitet die Schüler zudem auf ein mögliches Studium vor.
In den Richtlinien  wird  eine wissenschaftspropädeutische Ausbildung als ein vorrangiges Ziel definiert. Diese Ausbildung „verlangt [...] eine weitgehende Beherrschung von Prinzipien und Formen selbständigen Arbeitens“.  Darunter wird verstanden, daß die Schüler sich die Fähigkeiten, Methoden und Techniken aneignen, die sie in die Lage versetzen, Informationen zu beschaffen und diese in planvoller und zielstrebiger Arbeit „auch über längere Zeit“  zu bearbeiten.
Zu diesem Aspekt werden die Autoren des Lehrplanenturfes sehr konkret. Ein „selbstbestimmtes und kooperatives Lernen“  ist ein Schwerpunkt der Weiterentwicklung des Englischunterrichts in der gymnasialen Oberstufe.
 Der Englischunterricht in der gymnasialen Oberstufe stärkt zusammen mit anderen Fächern das
wissenschaftspropädeutische und berufsbezogene Arbeiten sowie den Erwerb von Fähigkeiten,
Techniken und Methoden, die Selbständigkeit und -verantwortung sachgerecht unterstützen. Lernen
als aktiver, konstruktiver und selbstbestimmter Prozess bedeutet, Verantwortung in den
unterschiedlichen Formen der Zusammenarbeit, die zur Bewältigung komplexer Aufgabenstellungen
erforderlich sind, zu übernehmen.

Der Lehrplanentwurf sieht außerdem eine Entfaltung der Medienkompetenz (media literacy)  und der Computerkompetenz (computer literacy)  vor, die Ausdruck eines selbständigen Lernens seien. Dabei sollen die Schüler mit „Informationsbeschaffung und Sprachenlernen per Internet“  vertraut werden. Der Umgang mit audiovisuellen und elektronischen Medien wird dabei mit dem Umgang mit literarischen und Sachtexten auf eine Stufe gestellt.

Inwiefern die Erstellung von Internetseiten sowohl das in den Richtlinien geforderte selbständige und eigenverantwortliche Arbeiten fördert als auch einen aktiven Zugang zu einem Shakespeare-Drama bietet, soll im folgenden betrachtet werden. Dabei wird zunächst angedeutet, wie das Erstellen von Internetseiten als handlungsorientierter Ansatz im Fremdsprachenunterricht durch die konstruktivistische Lerntheorie begründet werden kann.
Das Lernen ist aus konstruktivistischer Sicht ein aktiver Konstruktionsprozeß, den die Lernenden weitgehend eigenständig und selbstverantwortlich durchführen und dabei zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen. Dabei steuern kognitive wie affektive Prozesse die Konstruktion von Verbindungen zwischen altem und neuen Wissen. Timm  stellt fest, daß ein konstruktivistischer bzw. prozeßorientierter Unterricht die individuellen Wahrnehmungen sowie die mentalen Verarbeitungsaktivitäten des Lernenden als maßgebliche Grundlage für Lernprozesse berücksichtigt. Donath stellt fest, daß ein handlungsorientierter Unterricht ebenfalls prozeßorientiert, und somit konstruktivistisch ist.  Ein handlungsorientierter Unterricht basiert auf den Erfahrungen der Schüler, stellt authentische Materialien zur Verfügung, ist im Hinblick auf unterrichtliche Handlungsprodukte ergebnisorientiert, im Hinblick auf die Entwicklung von Sozialkompetenz emanzipatorisch und ist ganzheitlich in bezug auf die Schüler sowie den Lerngegenstand „Sprache“ . Donath stellt somit Merkmale heraus, die ebenfalls von Vertretern des Konstruktivismus in Anspruch genommen werden.
Bei der Erstellung von Internetseiten geht es nicht nur darum, den Schülern Fachwissen über das Internet zu vermitteln, sondern vornehmlich darum, die Schüler zu eigenverantwortlichem Arbeiten anzuleiten. Das geschieht hierbei in besonderem Maße, da das schriftliche Arbeitsprodukt nicht für den Lehrer zwecks Korrektur und Bewertung, sondern für eine breite, wenn nicht weltweite Öffentlichkeit bestimmt ist. Durch das Publizieren ihrer Ergebnisse im Internet gewinnt das Handeln der Schüler eine neue Qualität. Das Ziel, ein qualitativ möglichst hochwertiges Produkt zu veröffentlichen, führt vor allem zu einer intrinsischen Motivation der Schüler, was den Unterricht effektiver werden läßt. Die Kommunikationssituation wird, wie von Konstruktivisten gefordert, authentisch, da sie nicht mehr schulisch simuliert wird, sondern als Unterrichtsprodukt auf reale Adressaten zielt. Das Fachwissen, das die Schüler durch die Beschäftigung mit dem Internet erwerben, ist für einen späteren Beruf sicherlich von Nutzen, wenn man bedenkt, daß eine Vielzahl von Berufen ohne Computerwissen nicht mehr auskommt. Wissen jedoch, und das trifft besonders für die Computertechnologie zu, ist in der heutigen Zeit so schnell veraltet, daß die Beschäftigung mit Computer und Internet eine Rechtfertigung nicht allein dadurch erfährt, daß Schülern Fachwissen auf dem Gebiet des Internets vermittelt wird. Die Schüler erlangen bei der Erstellung von Internetseiten allerdings eine Methodenkompetenz, die sie in ihrem weiteren Leben auch dann sehr gut gebrauchen können, wenn das heutige Fachwissen längst veraltet sein sollte. Sie müssen Texte lesen, strukturieren, analysieren und schreiben; die geschriebenen Texte müssen erneut strukturiert und überarbeitet werden. Hierbei werden Kompetenzen erworben, die von Fachwissen unabhängig sind.
Da es sich bei den von den Schülern produzierten Internetseiten um sogenannte Hypertexte  handelt, wird die Erarbeitung zu einem großen Anteil in Einzel- und Gruppenarbeit absolviert und gibt damit den Schülern die Möglichkeit, Sozialkompetenzen zu erwerben und ihre Kommunikationsfähigkeit zu verbessern. Durch die Möglichkeit des kooperativen Lernens stellt der Schüler den von der konstruktivistischen Lerntheorie geforderten „Kontakt mit anderen [her], um seine Hypothesen über die Umwelt zu validieren und um Konsens über die Art und Weise, wie die Umwelt konstruiert ist, zu erzielen.“   Durch die vielfältige Gruppenarbeit kann binnendifferenziert gearbeitet werden. Individuelle Neigungen und Fähigkeiten können hierbei berücksichtigt und zum Wohle der Gruppe genutzt werden. Während zum Beispiel sprachlich leistungsstarke Schüler mit der Überarbeitung von Texten betraut werden können, können Computerexperten ihre Stärken bei der Erstellung von Grafik- und Videomodulen herausstellen. So werden sowohl stärkere als auch schwächere Schüler in das Projekt integriert und können erfahren, daß ein anspruchsvolles Gesamtergebnis nur erreicht werden kann, wenn alle Schüler ihre individuellen Fähigkeiten bestmöglich einsetzen.
Die Produktion von Hypertexten verlangt von den Schülern aber auch, die Inhalte des Lerngegenstandes voneinander abzugrenzen und zu strukturieren, um sie auf den einzelnen Internetseiten (Web-pages) eines hypertextuellen Projektes (web-site) darzustellen. Die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Themenbereichen müssen hergestellt und verdeutlicht werden, um sinnvolle Verknüpfungen zwischen den einzelnen Inhaltsgebieten aufzubauen. Die didaktische Funktion von Hypertexten und damit von der Erstellung von Internetseiten ist es, als cognitive tool  zu dienen, um Lernstrategien zu aktivieren und somit Lernprozesse zu fördern. Die Erstellung von Hypertexten kann dabei helfen, die wesentlichen Aspekte des Lerngegenstandes in ihren vielschichtigen Verflechtungen und Zuordnungen deutlich zu machen.
Das Erstellen von Internetseiten ermöglicht außerdem eine Integration verschiedener Teilbereiche des Fremdsprachenunterrichts. Die Schüler müssen beim Verfassen ihrer Texte auf die Orthographie und Grammatik achten und müssen ihren Wortschatz situationsangemessen reaktivieren und erweitern. Außerdem müssen die Schüler zunächst Informationen recherchieren, ihre gesammelten Texte lesen, verstehen und analysieren. Anschließend müssen eigene Texte strukturiert, geplant und adressatengerecht geschrieben werden.  Die Schüler müssen mit Muttersprachlern Kontakt aufnehmen, um entweder Informationen zu erhalten, oder um um die Erlaubnis bei der  Verwendung von Grafiken zu bitten. Das Ziel, die Arbeit am Projekt in der Fremdsprache zu bewältigen,  darf seiner Schwierigkeit zum Trotz nicht geopfert werden. Wolff weist ausdrücklich darauf hin, daß sich nur dann aus konstruktivistischer Sicht eine Lernerautonomie entwickeln kann. Hier wird  deutlich, daß Lernerautonomie nicht nur das selbständige sondern auch das eigenverantwortliche Arbeiten einschließt. Eigenverantwortlichkeit muß im Fremdsprachenunterricht auch bedeuten, daß die Schüler während ihrer selbständigen Arbeit die Fremdsprache benutzen. Daß das durchaus realisiert werden kann, zeigen Untersuchungen aus einer früheren Staatsarbeit in Leverkusen  und eigene Unterrichtserfahrungen sogar in der Unterstufe.
Ein weiterer Aspekt unterstreicht die Besonderheit des Internetprojektes: die Rollen, die Schüler und Lehrer innehaben, verändern sich. Der Lehrer wird vom Wissensvermittler zum ‚faciliator‘, ‚coach‘, ‚moderator‘‚ ‚mediator‘ und ‚navigator‘.  Das bedeutet, daß der Lehrer den Lerninhalt didaktisch reduziert, den Schülern einerseits Freiraum für ihren kreativen Konstruktionsprozeß läßt, andererseits aber Hilfestellung gibt, wo dies notwendig erscheint. Lehrer „ermöglichen den Lernenden vielfältige kommunikative Situationen zur Problemlösung und leiten sie dazu an, Diskussionen über Sachverhalte und Streitgespräche über Dilemmata geregelt zu führen sowie Teamarbeit effektiv zu gestalten.“  Schüler werden zu autonomen Lernern, vom Objekt von Lehreraktivität zum Subjekt eines Lernprozesses. Es bedarf selbstverständlich nicht eine Erstellung von Internetseiten, um ein autonomes Lernen der Schüler zu erreichen, aber es wird dadurch ermöglicht.

4.3. Didaktische Schwerpunktsetzung Inhaltsverzeichnis

Im Zentrum der Reihe stehen neben Shakespeares Richard III die Weiterentwicklung der methodischen Kompetenz der Schüler und die Förderung des selbständigen und eigenverantwortlichen Arbeitens. Nachdem Shakespeares Drama zu Beginn der Gesamtreihe sowohl auf traditionelle Art und Weise als auch durch schüleraktivierende Methoden besprochen wurde, sollen die Schüler sich nun über eine längere Zeitdauer ausführlich mit eng begrenzten Aspekten des Dramas auseinandersetzen, wobei sie die vorher erworbenen Kenntnisse einbringen und entwickeln sollen. Da die Schüler mit dem Inhalt des Dramas bereits gut vertraut sind, wird es ihnen überlassen, welche Akte bzw. Szenen ihnen für ihren thematischen Aspekt besonders geeignet erscheinen. Dabei wird sicherlich darauf zu achten sein, daß bestimmte Szenen, die im folgenden tabellarisch dargestellt werden sollen, besonders detailliert in die Arbeit einfließen:
 

Gruppe	zu behandelnde Szenen
psychological group	Akt 1, Szenen 2 und 3,  Akt 3, Szenen 1 und 7,  Akt 4, Szene 4 Akt 5, Szene 4
historical group	Diese Gruppe benötigt eine Übersicht über das gesamte Drama, hat allerdings vermehrt Sekundärtexte zu behandeln. Akt 1, Szene 1 ist jedoch in jedem Fall zu behandeln.
political group	Auch diese Gruppe muß sehr stark Sekundärtexte behandeln, sollte diese aber verknüpfen mit der Handlung in: Akt 1, Szenen 3 und 4 Akt 2, Szene 3 Akt 3, Szene 4 Akt 3, Szene 7 (besonders wichtig auch die Filmsequenz des                           gesehenen Films von Loncraine) Akt 4, Szene 2 Akt 5, Szenen 4 und 5

Da es nicht vorauszusehen ist, welche Sekundärtexte die Schüler im Internet finden werden, ist es sehr schwer, diese zu benennen. Meines Erachtens müssen die Schüler die auf dem Yorkish History Server  befindlichen Texte besonders behandeln. Dabei handelt es sich im besonderen um die historischen Texte von More und Walpole sowie um die Essays des 20. Jahrhunderts der Richard III Society . Da diese jedoch Richard III vornehmlich positiv darstellen, werden die Schüler um Sekundärliteratur aus Bibliotheken nicht herumkommen. Die Schüler wurden zu Beginn der Gesamtreihe auf die hilfreichen Informationen der Einleitung des Primärtextes hingewiesen, die von einem Großteil der Schüler auch gelesen wurde . Daher setze ich voraus, daß die Schüler diesen Text ebenfalls erneut behandeln werden. Außerdem werden den Schülern von mir die ausführlichen Einleitungen von Desmond Seward und Keith Dockray ausgegeben, die die positiven Darstellungen der Richard III Society relativieren. Um den Schülern die Arbeit mit den historischen Texten zu erleichtern, werde ich ihnen die ins moderne Englisch übersetzten, historischen Texte zur Verfügung stellen . Die Sekundärtexte von Garber (1988) , Strong (1983)  und Unterstenhöfer (1988)  werden ebenfalls zur Verfügung gestellt werden, da es meines Erachtens für die Schüler einen zu hohen zeitlichen Aufwand bedeuten würde, sich diese Texte selbst zu besorgen.  Weiterhin ist davon auszugehen, daß die Gruppen Sekundärtexte aus der Encyclopaedia Britannica bearbeiten. Hierbei halte ich es für notwendig, die Texte über Adler und Freud sowie über political systems, dictatorship, totalitarism sowie Machiavelli und Richard III zu behandeln.

Die Verwendung des Netscape Composers bedeutet bereits dadurch eine didaktische Reduktion, daß die Schüler sich nicht die Programmiersprache HTML aneignen müssen, um Web-Seiten zu erstellen. Dadurch, daß das Projekt meines Erachtens aus Gründen der Professionalität und der Übersichtlichkeit Frames enthalten sollte, werde ich die dazu notwendige Index-Datei mit Hilfe eines HTML-Editors  in HTML erstellen. Die Schüler brauchen dadurch ihre Texte nur in Word 97 zu schreiben und sie in ein HTML-Dokument zu konvertieren, müssen sich also nur begrenzte Kenntnisse  im Umgang mit dem Netscape Composer aneignen, wobei ich den Teams eine in englischer Sprache abgefaßte Gebrauchsanweisung zur Verfügung stellen werde . Das Schreiben mit dem Textverarbeitungsprogramm Word 97 ist den meisten Schülern bekannt, wo notwendig, werde ich allerdings die geeignete Hilfestellung geben. Was den Schülern allerdings nicht geläufig sein dürfte, ist die Verwendung der Kommentar-Funktion, die ihnen ein kooperatives Überarbeiten von Texten ermöglicht. Da mir diese Funktion aus methodischer und didaktischer Sicht äußerst sinnvoll erscheint, werden die Schüler zu Beginn der Überarbeitungsphase mit ihr vertraut gemacht werden.
Das Übermitteln der Dateien auf den Server von ThinkQuest mit Hilfe des Programmes WS_FTP Pro werde ich gemeinsam mit den Schüler erst in einer Stunde nach den Sommerferien durchführen, da das Projekt erst am 15. August 1999 auf dem amerikanischen Server sein muß und bis dahin auch von niemandem eingesehen werden kann. Die Regeln des Wettbewerbs verbieten aus Gründen des Copyrights natürlich eine Vorabveröffentlichung des Projektes.
Dieser Staatsarbeit liegen jedoch alle Dateien sowohl in gedruckter Form als auch als HTML-Dokumente auf Datenträger bei.

4.4. Ziele der Reihe Inhaltsverzeichnis

Die übergeordneten Ziele der Reihe liegen in der wissenschaftspropädeutischen Ausbildung der Schüler  und im Bereich der Methodenbeherrschung. Dem zentralen Lernziel des Englischunterrichts, die Fähigkeit der Schüler zu Textrezeption und Textproduktion  zu fördern, wird in dieser Reihe schon dadurch ein hoher Stellenwert beigemessen, daß die Schüler eine Vielzahl von längeren Texten zu bearbeiten haben und das Ergebnis der Examensreihe eine Textproduktion im weiteren Sinne  darstellt.
Die Ziele der Reihe schließen allerdings auch den in den Richtlinien dargestellten ‚äußeren Kreis‘  mit ein, in dem die Einstellungen und Haltungen angesiedelt sind. Hierbei betont die Reihe beide Aspekte, die Bereitschaft zur Kommunikation im fremdsprachlichen Medium und die Sensibilisierung für Sprache und versprachlichte Wirklichkeit.  Letzteres wird besonders bei der Signifikanz des Dramas für die Gegenwart der Schüler deutlich.

Im Bereich der Sprachbeherrschung werden die Schüler durch die Bearbeitung fast ausschließlich authentischer Texte  in den Teilbereichen Leseverstehen und Schreibfertigkeit besonders gefordert und gefördert. Der Teilbereich des Hörverstehens spielt hierbei sicherlich nur eine untergeordnete Rolle. Im Teilbereich der Sprechfertigkeit wird von den Schülern erwartet, daß sie ihre Gruppenarbeitsphasen in der Fremdsprache führen, was durch den Einsatz eines ‚language supervisor‘ und der Aufgabe, montags ein Kurzreferat halten zu müssen , unterstrichen bzw. forciert wird.
Im Lernzielbereich Wissen werden neben Kenntnissen in Bezug auf das Drama Fachkenntnisse im Bereich der Benutzung der verschiedenen Computerprogramme und des Internets sowie Wissen über historische, psychologische und politische Zusammenhänge einen Schwerpunkt bilden. Dabei werden diese Kenntnisse größtenteils durch englischsprachige Texte vermittelt.
Im Lernzielbereich Methodenbeherrschung beziehen sich die Lernziele auf die Bereiche Textrezeption und -produktion, sowie auf die Kommunikation  und Arbeitsweise in der Gruppe (Teamwork) und die selbständige Planung und Strukturierung längerer Arbeitsprozesse.

4.4.1. Affektive Ziele der Reihe (Lernbereich Einstellungen und Haltungen) Inhaltsverzeichnis

Die Schüler sollen
- die Modernität des Dramas für ihre Lebenswelt erfahren,
- etwaige Aversionen und Ängste gegen die vermutete Schwierigkeit eines Shakespeare- Dramas abbauen und lernen, durch
  Aufgeschlossenheit einen offenen Zugang zu finden,
- Freude an der Behandlung des Dramas empfinden und die Bereitschaft entwickeln, sich mit längeren authentischen Texten
  auseinanderzusetzen,
- in den Gruppenarbeitsphasen ihre Gesprächsbereitschaft entwickeln, indem sie während des Gespräches aktiv zuhören,
  mitdenken und auf Gesprächsbeiträge ihrer Mitschüler reagieren,
- während der Evaluationsphasen ihren Standpunkt vertreten können und dabei offen für die konstruktive Kritik ihrer
  Mitschüler sein,
- sich für das Produkt des Projektes selbst verantwortlich fühlen und dies durch eine engagierte  Arbeitseinstellung signalisieren.

4.4.2. Ziele im Lernbereich I: Sprachbeherrschung Inhaltsverzeichnis

Die Schüler sollen
- ihren Wortschatz zur Textarbeit reaktivieren und erweitern;
- sich einen technischen Wortschatz im Bereich Computer/Technologie aneignen,
- ihre Fähigkeit, längere Texte ohne den ständigen Gebrauch des Wörterbuchs zu lesen, festigen und erweitern,
- sich in den Gesprächsphasen sprachlich angemessen artikulieren und sich dabei eines angemessenen Registers bedienen,
- ihre Fähigkeit entwickeln, einen kurzen Vortrag oder Bericht sprachlich flüssig zu halten,
- ihre Fähigkeit verbessern, einen Text orthographisch, lexikalisch und syntaktisch korrekt zu schreiben,
- ihre Fähigkeiten erweitern, ihre Texte adressaten- und produktbezogen bezüglich Register und Stil zu schreiben,
- ihre Fähigkeit erweitern, die im Gespräch gewonnenen Arbeitsergebnisse schriftlich darzustellen.

4.4.3. Ziele im Lernbereich II: Wissen Inhaltsverzeichnis

Die Schüler sollen
- die Stellung eines historischen Dramas bei Shakespeare erkennen,
- den Unterschied zwischen Geschichtsschreibung früherer Zeit und heute reflektieren können,
- Unterschiede zwischen Geschichtsschreibung und dem historischen Drama Shakespeares erkennen können,
- historische, politische und psychologische Zusammenhänge in Bezug auf Richard III herstellen und auf moderne Situationen
  beziehen.
- ihre Kenntnisse bei der Verwendung des Textverarbeitungsprogrammes Word 97 vertiefen,
- sich grundlegende Kenntnisse bei der Erstellung von Web-Seiten mit Hilfe des Netscape Composers aneignen,
- sich Wissen über Bestimmungen des Urheberrechts aneignen und diese bei der Erstellung ihrer Web-Seiten beachten,

4.4.4. Ziele im Lernbereich III: Methodenbeherrschung Inhaltsverzeichnis

Die Schüler sollen
- das Internetprojekt sowohl innerhalb des Kurses als auch in der Gruppe selbständig planen, durchführen und evaluieren,
- selbständig Fragestellungen zu den thematischen Aspekten finden, kritisch beurteilen und modifizieren,
- intermedial (Buch, Bibliothek, Film, Internet, CD-ROM) nach geeigneter Sekundärliteratur und anderen Medien (Bilder,
  Grafiken usw.) recherchieren können,
- Methoden der Informationserfassung, wie diagonales, selektives und systematisches Lesen , entwickeln und einüben, sowie
  dabei ihre Fähigkeiten des Markierens und des ‚note-taking‘ erweitern,
- die Sekundärliteratur exzerpieren und die enthaltenen Informationen strukturieren können,
- ihre Fähigkeiten vertiefen, eigene Texte zu planen und zu strukturieren,
- ihre Fähigkeiten verbessern, die Texte ihrer Mitschüler sprachlich und inhaltlich zu korrigieren und zu kommentieren,
- ihre Texte selbständig und kritisch überarbeiten können,
- ihre eigene Teamfähigkeit erweitern,
- Gesprächs- und Arbeitsergebnisse protokollieren und diese in einem Kurzbericht mündlich vortragen können.

5. Geplantes methodisches Vorgehen Inhaltsverzeichnis

Die Teilnahme an einem Wettbewerb wird besonders gut durch einen projektartigen Unterricht ermöglicht, da dieser den Schülern die Möglichkeit gibt, nicht nur wissenschaftspropädeutische Verfahren zu erproben , sondern durch Selbsttätigkeit zur Selbständigkeit zu gelangen .
Da die Examenssequenz als abschließender Teil des Projektes alle methodischen Entscheidungen in sich vereinigt, werden im folgenden auch die dargestellt, die zwar schon vor der Examenssequenz getroffen wurden, aber die Arbeit am Projekt unmittelbar beeinflussen und bis zum Schluß Bedeutung haben.
Nach FREY (1996) ist die Projektmethode eine offene Lernform, die sich daher nicht durch eine präzise Definition beschreiben läßt . Es lassen sich allerdings Merkmale finden, die sie charakterisieren: die Schüler greifen eine Projektinitiative von jemanden auf oder initiieren sie selbst. Im Fall des Internetprojekts ging diese Initiative vom Lehrer aus. Die Schüler organisieren sich in einem begrenzten zeitlichen Rahmen selbst, informieren sich gegenseitig in gewissen Abständen über Aktivitäten, Arbeitsbedingungen und -ergebnisse. Arbeitsziele werden vereinbart, es wird um Hilfe gebeten und diese gewährt. Die Schüler befassen sich mit realen Situationen und Gegenständen, die auch außerhalb der Lernsituation auftreten können.  Das Internetprojekt über Shakespeares Richard III entspricht in weiten Teilen diesen Merkmalen, auch wenn ich auf dem Weg zum Ziel mehr oder weniger lenkend eingegriffen habe und dies noch tun werde, um nicht die Ziele des Fremdsprachenunterrichts den methodischen Zielen zu opfern .
Durch die Planung des Internetprojektes wird zwar ein großer Schwerpunkt auf die Erweiterung und Entwicklung der Methoden- und Sozialkompetenz der Schüler gelegt, allerdings sichert der organisatorische Rahmen nicht nur die Entwicklung der Methodenkompetenz der Schüler, sondern auch deren sprachliche Entwicklung.
Wie oben bereits erwähnt, fügt sich die Examenssequenz in das Internetprojekt ein. Sie verbindet die Produktionsphase mit der Informationsphase und mündet in der Verifikation und Optimierung der Arbeitsergebnisse.  Der organisatorische Rahmen wurde mit den Schülern zu Beginn des Projektes besprochen und ihnen schriftlich vorgelegt . Um die Schüler auf ihre selbständige und eigenverantwortliche Arbeit vorzubereiten, wurde ihnen ein Arbeitsschema unterbreitet, wie sie an das Projekt allein und in der Gruppe herangehen konnten. In ihren Gruppen müssen die Schüler verschiedene Rollen verteilen, die jede Woche zu wechseln haben. Folgende Rollen sieht die Gruppenarbeit vor :

• ‚secretary‘, die/der die Gruppenarbeit zu protokollieren hat,
• ‚progress reporter‘, die/der jede Woche einen schriftlichen ‚progress report‘ abgeben muß,
• ‚chair person‘, die/der die Gesprächsleitung der Gruppenarbeit übernimmt,
• ‚vocabulary manager‘, die/der unbekannte Vokabeln und notwendiges Fachvokabular sammelt,
• ‚language supervisor‘, die/der zu überwachen hat, daß möglichst viele Redeanteile während der Gruppenarbeit in der Fremdsprache ablaufen,
• ‚team leader‘, die/der für die Interaktion mit den anderen Gruppen und dem Lehrer verantwortlich ist und außerdem die Zeit im Auge behalten muß. Diese Funktion wird nicht gewechselt.
• ‚presenter‘, der montags per Zufall  ausgewählt wird und über die Arbeit der Gruppe in der vergangenen und der laufenden Woche zu berichten hat, als Grundlage für eine Reflexion im Plenum.

6. Darstellung und Reflexion der Stunden Inhaltsverzeichnis

Die Durchführung eines Projekts bringt viele Vorteile sowohl für die Schüler als auch für den Lehrer mit sich. Besonders auffällig ist die Veränderung der Rollen, die diese Arbeitsform bewirkt. Während der Lehrer den Schüler in größerem Maße hilft, anstatt sie zu bewerten, und Anregungen gibt, anstatt zu belehren, übernehmen die Schüler Eigenverantwortung für ihr Lernen und ihre Leistung. Die Schüler nehmen aktiv an der Planung des Projekts teil. Somit entwickelt ein Projekt oft eine Eigendynamik und geht Wege, die vorher nicht vorauszusehen sind. Die Planung und Durchführung des Unterrichts können aus diesem Grund stark divergieren, und es ist für den Lehrer nur schwer einzuschätzen, wie sich das Projekt weiterentwickeln wird. Die Schüler entscheiden zum großen Teil, wie ihr Endprodukt aussehen wird und der Lehrer hat die Möglichkeit durch Anregungen und kritisches Hinterfragen die Schüler immer wieder zum Nachdenken und Reflektieren anzuregen. Aus diesem Grund kann im folgenden keine detaillierte Planungssynopse der Reihe erwartet werden, sondern muß eine tabellarische Übersicht über den tatsächlichen Verlauf der Reihe angeboten werden, um dem Charakter der Eigendynamik eines Projekts Rechnung zu tragen.
Symptomatisch stellt sich daher schon der Beginn der Reihe dar. Die Schüler hatten die Aufgabe, in den Osterferien ihre letzten Materialien zu sichten und ihre handgeschriebenen Entwürfe fertigzustellen, damit die Texte mit Hilfe des Textverarbeitungsprogramms bearbeitet werden konnten. Die erste Stunde war somit für die Bestimmung des Arbeitsfortschrittes und die Planung der weiteren Arbeit vorgesehen. Dabei sollten die Schüler schon ihre Ergebnisse in einem Kurzvortrag präsentieren, wobei thematische Überschneidungen erkannt und ausgeschlossen werden sollten. Meine ursprüngliche weitere Planung sah vor, daß die handgeschriebenen Entwürfe getippt und überarbeitet werden sollten, damit die Schüler anhand ihrer Texte in die Benutzung des HTML-Editors eingeführt werden konnten. Die Lage stellte sich allerdings in der ersten Stunde (12. April 1999) anders dar, als gehofft. Die meisten Schüler hatten in den Ferien zwar die Texte gelesen und bearbeitet, handgeschriebene Entwürfe waren allerdings nur zum Teil angefertigt worden. Einen Grund dafür sahen die Schüler im großen Umfang der Texte und natürlich in der Tatsache, daß schließlich Ferien gewesen waren.
Ich war mir im voraus bewußt, daß die weitere Planung des Projekts und damit die Planung der Examenssequenz stark von der geleisteten Arbeit der Schüler während der Ferien abhängen würde. Die gleichzeitige Bearbeitung der Schülertexte und die Erstellung der ersten Web-Seiten, die ursprünglich erst für die zweite Woche geplant war, mußte nun bereits zu Beginn der Examenssequenz beginnen. Um der veränderten Situation Rechnung zu tragen, mußten die Schüler ihren Mitschülern in den Gruppen zunächst einen kurzen Bericht über den Fortschritt ihrer Arbeit geben, um daraufhin die weitere Planung des Projekts zu diskutieren. Die Schüler einigten sich zunächst in ihren Gruppen, dann im Kurs auf einen Zeitpunkt zur Fertigstellung der Entwürfe, wobei der folgenden Mittwoch favorisiert wurde. Dies bedeutete zwar für einige Schüler einen größeren häuslichen Arbeitsaufwand, wurde aber aufgrund der Absprache akzeptiert.. Erfreulich war die Tatsache, daß die Schüler sowohl in ihren Gruppen als auch im Plenum ebenfalls den Vorschlag einer zweigleisigen Arbeitsorganisation machten und ich somit nicht meine Vorstellungen der Reihenplanung anbieten mußte. Statt dessen konnte die weitere Planung selbständig von den Schülern gestaltet werden. Der von den Schülern vorgeschlagene Arbeitsplan sah vor, sich zunächst über das Design von Web-Seiten zu informieren und dann die Homepage zu erstellen. Mit meiner weiteren Unterrichtsplanung ging ich auf diesen Arbeitsplan ein, wie aus der folgenden Übersicht zu ersehen ist.
Um die Verbindung zwischen den jeweiligen dokumentierten Unterrichtsstunden herzustellen, werde ich kurz den Inhalt der dazwischen liegenden  Stunden überleitend reflektieren. Bei der Dokumentation der Planung, Durchführung und Reflexion der ausgewählten Stunden ist anzumerken, daß es sich bei der dritten und vierten dargestellten Unterrichtsstunde um Sequenzen aus mehreren aufeinanderfolgenden Stunden handelt, um die selbständige Arbeit der Schüler zu verdeutlichen. Diese Vorgehensweise rechtfertigt sich meines Erachtens durch die offene Arbeitsform eines Projekts.
Wie in Kapitel 2.2. angedeutet, kam es in der Produktionsphase zu den zeitlichen Problemen, die dadurch verschärft wurden, daß die meisten Schüler zu Hause keinen Computer zur Verfügung haben. An zwei aufeinanderfolgenden Dienstagen wurde daher der Unterricht um je drei Schulstunden verlängert. Die Schüler zeigten sich hierbei sehr kooperativ und willig, obwohl diese Überstunden nur mit zwei Schulstunden an den jeweils folgenden Mittwochen kompensiert wurden. Für mich ist das ein sicheres Zeichen für das persönliche Engagement der Schüler und die damit zusammenhängende erhöhte Motivation.
 

6.1. Tabellarische Übersicht der Examensreihe Inhaltsverzeichnis
 

Tag/Datum der Stunde (fett: Stunde wurde dokumentiert)	Inhalt der Stunde	Sozial- und Arbeitsformen der Stunde
Montag, 12.4.99 1. Unterrichtsstunde	Bestimmung des Arbeitsfortschritts und Planung der weiteren Arbeit	Schülervortrag, Gruppendiskussion
Dienstag, 13.4.99 2./3. Unterrichtsstunde	1. Stunde: Aufbau einer Web-Seite, Adressaten- und Produktbezug des Projekts,Generelle Festlegung einiger Parameter der Web-Seiten 2. Stunde: Fertigstellung der handgeschriebenen Entwürfe der Schülertexte	Lehrer-Demonstration, Lehrer-Schüler-Gespräch, Schülerdiskussion     Einzelarbeit
Mittwoch, 14.5.99 4./5. Unterrichtsstunde	1. Stunde: Erstellung des Layouts der Homepage (Hintergrund, Projektsymbol), Werbewirksamkeit einer Homepage und daraus folgende Konsequenzen für das eigene Projekt 2. Stunde: Entwicklung der Schülertexte (Schreiben, Korrekturlesen, Kommentieren und Überarbeiten) im Textverarbeitungsprogramm	Lehrer-Schüler-Gespräch, Schülerdiskussion   Einzelarbeit, Partnerarbeit
Montag, 19.4.99 6. Unterrichtsstunde	Erstellung des Einführungstextes der Homepage	Lehrer-Schüler-Gespräch, Einzel- und Gruppenarbeit, Schülergespräch
Dienstag, 20.4.99 7.-11. Unterrichtsstunde	1. Stunde: Einführung in den Umgang mit dem Netscape Composer durch die Erstellung des Kopf- und Menüframes der Homepage sowie Beginn der Erstellung der Sub-Homepages 2. Stunde: Fertigstellung der Sub-Homepages und Strukturierung der gruppeninternen Web-Seiten 3.-5. Stunde: Weiterentwicklung und Fertigstellung der Texte (Korrekturlesen, Kommentieren, Überarbeiten, Ausdrucken)	Lehrer-Schüler-Gespräch, Einzel- und Gruppenarbeit       Schüler-diskussion, Gruppenarbeit     Einzel- und Partnerarbeit
Montag, 26.4.99 12. Unterrichtsstunde	Evaluation der Gruppentexte in den jeweiligen Gruppen	Schülerdiskussion
Dienstag, 27.4.99 13.-17. Unterrichtsstunde	Modifizierung der Gruppentexte Erstellung von Hypertexten  - Konvertierung der Texte in    HTML-Dokumente,  - Überprüfung der Parameter (z.B.    Hintergrund-farbe, Schriftgröße etc.)    auf Funktionalität und ggf.    Modifizierung  - Evtl. Suche nach geeigneten Bildern    etc. - Einfügen von Bildern, Grafiken,    Hyperlinks - Vernetzung der Web-Seiten mit    anderen Textdateien (Shakespeares    Richard III), Audio- oder    Videosequenzen. - Ausdrucken sämtlicher Web-Seiten für   alle Schüler Hausaufgabe: Prüfen aller Web-Seiten auf Adressaten- und Produktbezug, sowie auf die angemessene Verwendung von Bildern, Hyperlinks und anderen verwendeten Elementen.	Einzelarbeit                                         Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit, Schülerdiskussion
Montag, 3.5.99 18. Unterrichtsstunde	Evaluation der Gruppenergebnisse (Web-Seiten)	Supervisionsmethode
Dienstag, 4.5.99 19./20. Unterrichtsstunde	Überarbeitung der Web-Seiten Verknüpfung der Web-Seiten zu einer Web-site Überprüfung der Hyperlinks auf Funktionalität Einzelarbeit,	Gruppenarbeit, Diskussion
Montag, 10.5.99 21. Unterrichtsstunde	Demonstration des fertigen Produkts Gesamtreflexion des Internetprojekts	Lehrer-Demonstration, Schüler-diskussion

7. Leistungsbeurteilung Inhaltsverzeichnis

Im Rahmen einer Projektwoche werden Lehrer in der Regel auf eine Leistungsbeurteilung, die auf irgendeine Weise in die Benotung eines oder mehrerer Fächer eingeht verzichten. Dies ist allerdings bei einem Projekt innerhalb des Fachunterrichts nicht möglich, besonders dann nicht, wenn, wie im vorliegenden Fall, der Projektunterricht über einen längeren Zeitraum durchgeführt wird. Frey (1996) sieht etliche Argumente für und gegen das Bewerten von Projektunterricht. Dabei stellt er fest, daß auf der einen Seite das Produkt als Leistungsnachweis genügen könnte und ein Zensieren der kooperativen Arbeitsweise und dem freien Charakter der Projektarbeit eher kontraproduktiv gegenüberstehe. Auf der anderen Seite solle eine erbrachte Leistung durch eine Bewertung nachgewiesen werden können, da die Projektmethode lediglich eine Methode sei wie andere auch.
Meines Erachtens kommt ein Lehrer um eine Beurteilung der Projektarbeit im Fachunterricht nicht herum, es sind allerdings die Beurteilungskriterien und die Beurteilungsmethode, die ein Nachdenken über alternative Vorgehensweisen verlangen. FREY betont dabei, daß ein Beurteilen von Projektarbeit jedoch eine Bedingung erfüllen muß:„Das Prüfen und Beurteilen sollte dem projektmethodischen Arbeiten möglichst entsprechen.“  Es geht nach Gudjons nicht darum, „den Projektunterricht an traditionelle Formen der Leistungsbeurteilung anzupassen, sondern darum, Formen zu entwickeln, die den Leistungen im Projektunterricht angemessen sind.“
Es muß hierbei allerdings nicht nur die Methodik der Beurteilung bedacht werden, sondern besonders auch die Beurteilungskriterien, die den Schüler bekannt sein müssen und im optimalen Fall von diesen erstellt wurden.
Dabei sollte selbstverständlich das Gruppenprodukt bewertet werden. Sollte eine Gruppe kein gutes Produkt erstellt haben, so ist die gesamte Gruppe grundsätzlich dafür mitverantwortlich. Um allerdings „die bemühten und engagierten Gruppenmitglieder nicht über Gebühr“  zu bestrafen, sollte diese Einheitsnote ein schwächeres Gewicht beigemessen werden.
Da Teamfähigkeit, Gesprächsverhalten, Mitverantwortung und somit Engagement Ziele auch dieses Projekts sind und verlangt werden, müssen auch diese Aspekte in die Beurteilung einfließen. Ich habe daher ein von Klippert (1998) vorgestelltes Konzept den konkreten Bedürfnissen des Internetprojekts angepaßt, wobei ich Hinweise von Frey und Gudjons mit einbezog.
Um eine gewisse Übersicht zu gewährleisten, wurden sieben Kriterien zur Beurteilung der Schüler herangezogen.  Die beiden ersten Kriterien beziehen sich dabei auf das Produkt der Gruppe und das Produkt des einzelnen Schülers, um auch hier eine Trennung vorzunehmen. Die restlichen fünf Beurteilungskriterien beziehen sich auf die Beteiligung an den Gruppendiskussionen, die Hilfsbereitschaft, das Arbeitsverhalten, das Engagement und das Gesprächsverhalten der Schüler.
Zur Beurteilung wurde ein Punktsystem verwendet, wobei die Schüler die Möglichkeit hatten, zwischen 0 und 4 Punkten zu vergeben. 0 entsprach der schlechtesten Bewertung, 4 der besten. Die Schüler waren aufgefordert, zunächst sich selbst und dann die anderen Gruppenmitglieder zu beurteilen. Dabei sollten die Punkte in eine Tabelle eingetragen und dem Lehrer abgegeben werden. Aus den Bewertungen der Gruppenmitglieder wurde das statistische Mittel gebildet. Hinzu kam die Bewertung des Lehrers. Ich entschied mich für die Verwendung eines 5stufigen Punktsystems, damit die Notenskala 1-6 nicht direkt übertragen werden konnte. Ein 4stufiges Punktsystem hielt ich nicht für genau genug, um gewisse Nuancen zu verdeutlichen. Es ist mir dabei bewußt, daß den Schülern somit die Möglichkeit gegeben wurde, sich für die Mitte zu entscheiden und dabei eine Tendenz auszuschließen, allerdings halte ich dies nicht unbedingt für einen Nachteil.
Da die endgültige Zensur in der Verantwortung des Lehrers liegt, kann die Selbst- und Fremdbeurteilung der Schüler nur eine Hilfestellung für den Lehrer bedeuten. Meines Erachtens ist die Beurteilung von Gruppenarbeit für den Lehrer eine sehr schwierige Aufgabe, da eine objektive Wahrnehmung aller Aspekte bei allen Schüler nicht möglich ist und deshalb fehlerhaft sein kann. Die Schüler werden aus diesem Grund als „‘Hilfsbeobachter‘ in die Bewertungsprozedur mit einbezogen“.  Dem Argument, Schüler würden unreflektiert und viel zu gut bewerten, wird in der Literatur widersprochen. Auch eigene Erfahrungen bestätigen, daß sich Schüler kritisch und eher schlechter bewerten als der Lehrer.
Die Durchführung der Beurteilungen durch die Schüler verlief allerdings anders als erwartet. Die ‚politische Gruppe‘ verweigerte die Fremdbewertung völlig, nachdem Mario dies lautstark ablehnte. Daher werden aus der Übersicht  nur die Eigen- und die Lehrerbewertung ersichtlich. Anhand der Eigenbewertung der Schüler wird deutlich, daß die Schüler sowohl das Gruppenergebnis als auch ihre Leistung ähnlich einschätzen wie der Lehrer. Dieser Eindruck wird durch das Ergebnis der ‚psychologischen Gruppe‘  verstärkt. Das Gruppenergebnis wird von fast allen Teammitgliedern gleich eingeschätzt. Einige, wenn auch wenige Abweichungen tauchen bei den anderen Beurteilungskriterien  auf, die sich meines Erachtens allerdings noch im Rahmen halten. Dadurch, daß nicht alle Schüler eine Fremdbeurteilung abgegeben haben, kommt es bei diesem Punkt nicht zu einer aussagekräftigen Beurteilung.  Die ‚historische Gruppe‘  bewertet ihre Arbeit durchweg negativer als der Lehrer. Bei dem Schüler Ramon fehlt sowohl die Eigenbewertung , als auch bei drei Schülern dieser Gruppe die Fremdbewertung. Die Beurteilung ist daher nicht aussagekräftig.
Die Schüler gaben ihren Unmut bei der Aufgabe kund, ihre Mitschüler bewerten zu müssen. Aufgrund dieser Kritik sehe ich meine ohnehin getroffene Entscheidung bestätigt, die in der Literatur  geforderte Metainteraktion über die Fremdbeurteilungen innerhalb der Gruppe nicht stattfinden zu lassen, da ich auf der einen Seite eine Notendiskussion innerhalb der Gruppen vermeiden wollte und auf der anderen Seite meines Erachtens einer Gruppenbeurteilung eine unmittelbare Schülerbeteiligung an der Endnote folgen müßte. Um die Wichtigkeit und Relevanz der Schülerbeurteilung dennoch zu verdeutlichen muß im Falle einer großen Abweichung  zwischen Lehrer- und Schülerbeurteilung das Gespräch in der Gruppe gesucht werden, um zu einer gerechten Beurteilung zu gelangen. Diese Handlungsweise muß den Schülern vorher mitgeteilt werden, um ihnen nicht eine unmittelbare Beteiligung an der Note zu vorzutäuschen, ihnen aber dennoch einen gewissen Einfluß an der Notengebung zu bestätigen.

8. Gesamtreflexion und Ausblick Inhaltsverzeichnis

Die Qualität des Projektprodukts zeigt meines Erachtens deutlich, daß sich die Schüler  nicht nur intensiv mit den verschiedenen Thematiken aus Richard III auseinandergesetzt haben, sondern daß sie auch beachtliche methodische Kompetenzen erworben haben.
Anhand der thematischen Dreiteilung wurde den Schüler zunächst deutlich, daß mehrere Zugänge zu literarischen Werken möglich und sinnvoll sind. Durch die Erstellung von Internetseiten wurde dabei nicht nur erreicht, daß die Schüler mit einer erhöhten Motivation an die Arbeit gingen, sondern auch, daß sich die Schüler über einen längeren Zeitraum selbständig mit den erarbeiteten Fragestellungen beschäftigten.
Besonders in der letzten Stunde wurde deutlich, daß die Reihe den Schülern nicht nur Spaß gemacht hat, sondern daß die neuen Lernerfahrungen Einsichten vermitteln konnte. Die Schüler fühlten sich durch die handlungsorientierte Vorgehensweise animiert, viele Aspekte in einer Art und Weise zu untersuchen, die sich vom ‚normalen‘ Interpretieren unterscheidet.  Diese Erfahrung schien für die Schüler von besonderer Wichtigkeit zu sein. Die Mehrheit der Schüler empfand die Bearbeitung des Dramas insgesamt als erfrischend und lehrreich . Meines Erachtens kann dies bei der Behandlung eines Shakespeare-Dramas durchaus als Kompliment verstanden werden.
Nach Beendigung der Reihe halte ich Shakespeares Richard III immer noch für eine sehr gute Wahl. Es ist meines Erachtens wichtig, daß die Schüler mit dem ersten und einzigen Shakespeare-Drama, das in der Schule behandelt wird, angenehme Erfahrungen sammeln, die ihnen ‚Geschmack‘ auf weitere Dramen machen, was aus meiner Sicht bei nicht wenigen Schülern gelungen ist. Die hohe Motivation des Lehrers, mit Richard III ein für die Schule untypisches Drama zu behandeln, überträgt sich ohne Frage auf die Schüler.
Für den Übergang von normalen Texten zu Hypertexten ist eine Strukturierung der Informationen wichtig, die zunächst vom einzelnen Schüler, dann bei der einzelnen Gruppe bis hin zum Kurs geleistet werden muß. Die Aneignung des für die Erstellung von Internetseiten notwendigen Wissens wurde in dieser Reihe zeitlich neben dem Verfassen und Überarbeiten von Texten geleistet, was einiger Schüler an die Grenzen ihrer Leistungsfähigkeit führte. Es bietet sich hierbei die Alternative, den Schülern in einem kompaktem Lehrgang zu vermitteln, was Hypertexte von traditionellen Texten unterscheidet und welche Möglichkeiten sie bieten, bevor sie selbst Hypertexte erstellen.
Die Organisation der Gruppenarbeit funktionierte durch die engen Rahmenvorgaben sehr gut. Hierbei müßte jedoch einer größeren Selbständigkeit der Schüler wegen über noch mehr Schülerverantwortung nachgedacht werden. Die ‚progress reports‘ wurden zwar wöchentlich erstellt und abgegeben, die Leistungen individueller Schüler ließen sich jedoch meines Erachtens dadurch nicht angemessen darstellen. Hier wäre methodisch sicherlich die Führung eines individuellen Projekttagebuchs  eine Erleichterung, besonders für den Lehrenden, der somit deutlichere Rückmeldung bezüglich der Arbeit einzelner Schüler erhält; aber auch die Schüler könnten auf diese Weise ihre eigene Arbeit bewußter reflektieren. Die Rollenverteilung innerhalb der Gruppenarbeit hat sich meines Erachtens bewährt, wobei angemerkt werden muß, daß sich die Schüler besonders durch den ‚language supervisor‘ zu deutlich größeren Anteilen der Fremdsprache bedienten, als dies der Fall gewesen wäre, wenn es diese Rolle nicht gegeben hätte. Die Schüler sahen sich nach eigenen Angaben „regelrecht genötigt“ , Englisch zu sprechen, da sie es als „unkollegial“ empfanden, dem ‚language supervisor‘ allein die Verantwortung für die Benutzung der Fremdsprache zu überlassen.
Inwieweit die Lernziele der Reihe erfüllt wurden, soll im folgenden reflektiert werden.

Die Erfüllung der affektiven Lernziele läßt sich schwer nachweisen und oft nur indirekt durch Schüleräußerungen oder -verhalten erahnen. Die Schüler haben mit großer Sicherheit die Modernität des Dramas für ihre Lebenswelt erfahren. Dies wurde durch mehrere Schülerbeiträge deutlich. Ebenso verhält es sich meines Erachtens mit der Aufgeschlossenheit der Schüler gegenüber einem Shakespeare-Drama. Die meisten Schüler würden nach eigenen Angaben gerne ein weiteres Drama lesen, wobei Romeo and Juliet oder eine Komödie bevorzugt würden. Die Verantwortung der Schüler gegenüber ihrem Produkt und das Engagement steht für mich völlig außer Frage. Besonders an den arbeitsintensiven Dienstagen wurde das besonders deutlich, aber auch an der Tatsache, daß die Kurs-Teilnehmer nach Beendigung der Reihe ihre Web-Seiten weiterhin verbessern wollen, um bei dem Internetwettbewerb möglichst gut abzuschneiden. Hierbei denken die Schüler an das Einbinden einer internen Suchmaschine, die die eigenen Web-Seiten nach Informationen durchsucht, oder an die Einrichtung eines interaktiven Teils, daß Nutzern die Kommunikation über die Web-Seiten und das Drama ermöglichen soll. Diese Funktionen konnten allerdings innerhalb der Reihe aus zeitlichen Gründen nicht realisiert werden, obgleich sie auch für die Interpretation des Dramas höchst interessant sind, da sie weltweite Interpretationsgespräche zulassen.
Im Lernzielbereich ‚Sprache‘ wurden die Ziele sicherlich erreicht, hätten aber meines Erachtens noch intensiver realisiert werden können. Bei der Korrektur und beim Überarbeiten der Schülertexte sind einige Möglichkeiten der Erweiterung der Sprachkompetenz nicht genutzt worden. Bei einer erneuten Reihe würde ich nicht nur ein Projekttagebuch führen lassen, sondern auch ein Korrekturbuch, das die individuellen Fehler der Schüler dokumentieren soll, um den Schüler die Möglichkeit zu geben, ihre Fehlerschwerpunkte zu erkennen und diese aufzuarbeiten. Die Schüler korrigierten jedoch ihre Fehler eher motorisch am Bildschirm, anstatt sie bewußt wahrzunehmen. Sofern ich die Korrektur von Schülertexten durchführte, habe ich die Schüler auf ihre besonderen Schwächen hingewiesen. Dies hätte allerdings bei allen Schülern geschehen müssen, was insofern problematisch war, als die Kommentare nach ihrer Bearbeitung gelöscht wurden und somit undokumentiert blieben. Im Bereich der Textrezeption und -produktion haben die meisten Schüler die gesteckten Ziele erreicht. Nach Angaben einiger Schüler waren die zu lesenden Texte im Hinblick auf die Länge eine ziemliche Belastung und stellten für manche Schüler auch eine Überforderung dar. Da jedoch in einem künftigen Studium eine derartige Textrezeption nicht ungewöhnlich sein wird, halte ich es immer noch für wichtig, den Schülern Methoden des Lesens zu vermitteln.
Im Lernziel Bereich ‚Wissen‘ haben die Schüler aus meiner Sicht die Ziele vollständig erreicht, sowohl in der Herstellung von Zusammenhängen der verschiedenen Thematiken als auch in der Verwendung der unterschiedlichen Computerprogramme, die für die Schüler in Zukunft noch von Bedeutung sein werden. Weiterhin wurden die Schüler für die Problematik des Urheberrechts im Internet und damit für einen Mißbrauch des Mediums sensibilisiert.
Gewisse Ziele im Lernziel Bereich ‚Methodenbeherrschung‘ können gewiß nicht leicht überprüft, sondern müssen ebenfalls wie die affektiven Ziele erschlossen werden. Die Reihe war besonders auf die Erweiterung methodischer Kompetenz ausgerichtet und hat meines Erachtens das Ziel erreicht, die Schüler methodisch kompetenter zu machen. Dabei ist im besonderen Maße die Selbständigkeit der Schüler in vielen Bereichen gefördert worden, wobei die Informationsbeschaffung und -erfassung sowie die Strukturierung fremder und eigener Texte besonders genannt werden müssen. Die Fähigkeit der Schüler, im Team problem- und produktorientiert zu arbeiten, wurde sicherlich erweitert. Einige Schüler fühlten sich durch den offenen Arbeitsauftrag zunächst unsicher, selbständig Fragestellungen zu erarbeiten. Es war hierbei notwendig und sicher richtig, die Schüler durch Impulse zu unterstützen, die es ermöglichten, die erste Unsicherheit abzubauen und strukturierter an das Thema heranzugehen. Dies wurde in der Evaluationsphase von den Schülern bestätigt, obwohl zum Beispiel der Schüler Mario erstaunlicherweise auch noch am Schluß der Reihe eine vorgegebenen Fragestellung bevorzugt hätte. Das zeigt deutlich, daß auf dem Gebiet des autonomen Lernens noch erhöhter Lernbedarf besteht, bedenkt man, daß dieser Schüler von seinen Leistungen eher im oberen Bereich anzusiedeln ist. Während der Reihe war auch bei anderen Schülern die Schwierigkeit zu spüren, selbständig Fragestellungen zu den Themen und Unterthemen zu finden.
Der häufige Einsatz von Gruppenarbeit in der Unterrichtsreihe gibt Anlaß zur Reflexion, ob und wie eine Sicherung von Gruppenergebnissen aussehen könnte. Während der Reihe wurden verschiedene Verfahren ausprobiert. Der ‚progress report‘ als wöchentliche Sicherung der Gruppenarbeit hat in diesem Zusammenhang überleitenden Charakter, da er sich nicht auf eine gerade beendete Gruppenarbeit bezieht. Da ich die Beendigung einer Stunde, in der überwiegend Gruppenarbeit stattfand ohne Ergebnissicherung als unbefriedigend empfand, wurde in der folgenden Unterrichtsstunde eine Ergebnissicherung durch einen Schülervortrag gegeben. Hierbei zeigte sich, daß die Fähigkeit, unvorbereitet Arbeitsergebnisse zu präsentieren, nur von wenigen Schülern beherrscht wird. Sicherungsphasen schienen nach Stunden intensiver Gruppenarbeit notwendig, was nicht in jedem Fall für die Stunden zutrifft, in denen die Schüler in Einzel- oder Partnerarbeit ihre Texte verfaßten. Dies betont jedoch auch die Notwendigkeit der Abwechslung von Einzel- und Gruppenarbeit sowie Arbeitsphasen im Plenum. In der Unterrichtsreihe wurden einige Stunden für eine ausgedehnte Plenumsarbeit genutzt, wobei andere Stunden fast vollständig auf diese verzichteten. Hierbei muß sich gefragt werden, ob eine gleichmäßigere Verteilung sinnvoller gewesen wäre. Meines Erachtens hätte die Unterbrechung der Einzelarbeitsphasen den Arbeitsprozeß jedoch eher verlängert.
Bezüglich der Leistungsbeurteilung der Schüler fand nach der Reihe keine schriftliche Leistungsüberprüfung statt. Für eine schriftliche Leistungsüberprüfung im Rahmen des Projekts hätte ich mir allerdings eine besondere Vorgehensweise vorstellen können. Da in den drei Gruppen verschiedene fachliche Kompetenzen erworben wurden, wäre eine thematische Teilung der Klausur denkbar gewesen. Die Schwierigkeit liegt hierbei lediglich beim Lehrer, der  verschiedene geeignete Texte finden muß, die zudem noch von gleicher Schwierigkeit sein müssen. Die Beurteilung des Projekts erfolgte im Rahmen der Note „sonstige Mitarbeit“. Um ein repräsentativeres Bild von der durchgeführten Beurteilungsprozedur  zu bekommen, müßte diese nach Klippert mehrfach während der Reihe organisiert werden . Dies fand jedoch während des Projekts nicht statt. Die Ressentiments der Schüler gegenüber der Fremdbeurteilung muß Anlaß zu einer kritischen Reflexion der Beurteilungsprozedur geben. Eine Beurteilung ihrer Mitschüler empfanden die Schüler als Denunziation; über eine modifizierte Art und Weise der Schülermitwirkung an der Bewertung wäre sicher nachzudenken. Da die Eigenbewertung nicht so negativ gesehen wurde, könnte ich mir vorstellen, daß die Schüler ihre Mitschüler nicht konkret beurteilen, sondern der Eigenbewertung eventuell Tendenzen hinzufügen.
Zusammenfassend werte ich die Entscheidung, die Gesamtreihe durch die Erstellung von Internetseiten zu ergänzen, als sehr sinnvoll und produktiv. Nach wie vor halte ich diese Herangehensweise an Literatur für effektiv. Ich kann mir durchaus vorstellen, zukünftig ähnliche Projekte anhand verschiedener Werke und Themen durchzuführen. Die Teilnahme an dem Internetwettbewerb ThinkQuest erwies sich als guter Anlaß, dieses Projekt durchzuführen, ist jedoch nicht unbedingt notwendig. Da eine große Anzahl an Schulen bereits Web-sites besitzen, kann in diesem Rahmen sogar über mehrere Schuljahre gearbeitet werden, da eine Erweiterung und Pflege des Projekts notwendig sein kann. Auf diesem Weg wäre sogar ein jahrgangsübergreifendes Projekt denkbar, in dem Schüler der Mittel- und Oberstufe verschiedene Aspekte einer Thematik bearbeiten könnten. Ein besondere Herausforderung stellt sich Schülern bei einer Zusammenarbeit mehrerer Schulen aus verschiedenen Ländern, wie dies bei ThinkQuest ebenfalls möglich ist.

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Wolff, Dieter: „Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik?“ in: Die Neueren Sprachen. 93:5 (1994), 407-429

Wolff, Dieter: „Lernen lernen - Wege zur Autonomie des Schülers“ in: Lernmethoden - Lehrmethoden. Friedrich Jahresheft 1997

Wolff, Dieter: „Lernstrategien: Ein Weg zu mehr Lernerautonomie“. [WWW Dokument] <http://www.ualberta.ca/~german/idv/wolff1.htm>

Wolff, Dieter: „Lernstrategie beim Fremdsprachenlernen“. in: Johannes-P. Timm (Hg.) Englisch lernen und lehren. Berlin, 1998

Weinsoft Judy R.: Strutting and Fretting His Hour Upon the Stage. An Analysis of the Characterization of Richard in Shakespeare's Richard III and Daviot's Dickon. A lecture presented at the Oregon Shakespeare Festival 1993
[WWW Dokument] <http://www.r3.org/struttxt.htm>

Die Zeit:  „Eine Ära geht zu Ende. Das muß auch die Schule lernen und lehren“ Lernen in der Medienwelt - die Position von Bundesbildungsminister Jürgen Rüttgers. Die Zeit vom 19.09.1997
 

Glossar Inhaltsverzeichnis

ASCII: Der American Standard Code for Information Interchange ist von fast allen Computern auf der Welt lesbar und macht das Übermitteln von Daten so zu einem universellen Medium.

Audio- und Videodateien (engl. audio/ video files): Dateien, die digitalisierte Ton- oder Filmdokumente enthalten. Um diese Dateien abspielen zu können, sind spezielle Programme notwendig, die jedoch im Leistungsumfang eines neueren Browsers enthalten sind.

Browser: Programm, das die Programmiersprache HTML entschlüsseln und somit Web-Seiten darstellen kann. Die bekanntesten und weit verbreitetsten Browser sind der Netcape Communicator und der Internet Explorer von Microsoft.

CD-ROM: Kurzform für ‚Compact Disc - Read Only Memory‘. Ein in der Regel nicht wiederbeschreibarer Datenträger, auf dem mit Laserlicht digitalisierte Informationen gelesen werden. Speicherkapazität bis zu 682 Megabyte.

Drop-Down Funktion: Funktion: Beim Anklicken der Menüleiste öffnet sich nach unten ein weiteres Menüfenster.

E-Mail (electronic mail): Bezeichnet die Briefe bzw. Texte oder Nachrichten, die via Computer über Datenleitungen übertragen werden.

Frame: Bildschirmelement, das eine Web-Site in fest definierte Bereiche aufteilt und das auch sichtbar bleibt, wenn andere Seiten derselben Site aufgerufen werden.

FTP: Abkürzung für ‚File Transfer Protocol‘. Per FTP lassen sich im Internet meist große Datenmengen (Programme oder Web-Seiten) von anderen Servern übertragen.

FTP-Programm: Programm, welches die Übertragung von Dateien übernimmt. Dabei müssen lediglich der Server, der Benutzername und ggf. ein Kennwort eingegeben werden. Das in dieser Reihe verwendetet FTP-Programm ist WS_FTP Pro.

Grafiken/ Bilder: Um den Speicherplatz im Internet möglichst klein zu halten, werden Grafiken und Bilder im Internet komprimiert. Dadurch verkürzt sich die Ladezeit der gesamten Web-Seite. Die gängigen Formate im Internet sind .gif und .jpeg.

HTML: Abkürzung für ‚Hypertext Markup Language‘. Standardisierte Layout-Sprache bzw. Programmiersprache, mit der den Web-Seiten im WWW Gestalt verliehen wird.

HTML-Dokument: Eine Datei, die in HTML geschrieben wurde.

HTML-Editor: Programm, das die Texte, Grafiken, Audiodateien etc. in die ‚Programmiersprache‘ HTML übersetzt. Dabei werden Editoren unterschieden in die, die Kenntnis von HTML voraussetzen und die, die nach dem WYSIWYG-Verfahren arbeiten.

Hintergrundimage: Grundsätzlich kann jede Grafik als Hintergrund einer Web-Seite fungieren. Um ein regelmäßiges Muster darstellen zu können, werden sog. Wallpaper benötigt.
Homepage: Als Homepage wird die Leitseite bezeichnet, von der man auf weitere Seiten der Web-site, des gesamten Projekts, gelangen kann. Sub-Homepage wird die Leitseite genannt, die von der Homepage ausgehend die Web-site weiter verzweigt. (vgl. Darstellung im Anhang ??)

Hyperlinks: Farbig unterlegte und unterstrichene Begriffe als Verbindung zwischen Dokumenten des WWW, die per Mausklick hergestellt werden. Dabei ist unerheblich, ob der Link auf einen Abschnitt innerhalb der aufgerufene Seite verweist oder auf ein anderes Dokument auf einem entfernten Server. Verweisen Links auf eine Stelle der gleichen Web-Seite spricht man von Sprunganweisungen.

Hypertext: Ein Dokument mit der Möglichkeit, im WWW oder auf CD-ROM von einem Dokument zu einem anderen zu gelangen. Zunächst war der Begriff nur auf Texte beschränkt, wurde in letzter Zeit auch auf Bild- oder Tondokumente ausgedehnt.

Internet: Die weltweite Vernetzung von Millionen von Computern durch Server.

Internetseite (auch: WWW-Seite, Web-Seite): HTML-Dokumente, die eine Web-site bilden.

Internet Service Provider (ISP): Firmen, die ihre Dienste, meist den Zugang zum Internet, anbieten. Die bekanntesten sind T-Online, AOL, Compuserve oder NetCologne.

Upload/ Download: Das Herauf- bzw. Herunterladen von Dateien via Datenleitung.

Newsgroup: Themengebundene Diskussion- und Informationsforen des Internets.

scroll up/ down: Hiermit wird das Verschieben einer Seite nach unten oder nach oben mit Hilfe der Scroll-Leiste (in den meisten Programmen am rechten Bildschirmrand) bezeichnet, um ein langes Dokument lesen zu können.

Server: Computer im Internet, auf dem Web-Seiten gespeichert sind.

Texteditor: Programm zum Öffnen, Lesen, Durchsuchen und Bearbeiten von Textdateien. Ein Texteditor ist ein einfaches Textverarbeitungsprogramm, wie der Windows Texteditor.

ThinkQuest: Internetwettbewerb der Advanced Network & Services Inc. mit Sitz in den USA, der jährlich weltweit ausgetragen wird und an dem nur Schüler teilnehmen dürfen.
 
URL (Uniform Resource Locator): Bezeichnung für WWW-Adressen. Dabei zeigen die Endungen (Top-Level-Domain) an, um was für einen Betreiber (Host) es sich handelt. Die Endung ‚de‘ steht z.B. für eine deutsche Seite, ‚com‘ für eine Firma, ‚gov‘ für eine amerikanische Regierungseinrichtung, ‚org‘ für eine Organisation und ‚edu‘ für eine Bildungseinrichtung.

Web-Seite (WWW-Seite): Siehe Internetseite

Web-site: (auch: Website oder Web-Site) Seite eines Anbieters von Informationen im WWW. Eine Web-site besteht meist aus mehreren Web-Seiten.

WWW (World Wide Web): Die anwenderfreundliche Verknüpfung von HTML-Dokumenten im Internet unter einer grafischen Oberfäche.

WYSIWYG: Abkürzung für ‚What You See Is What You Get‘. Mit Hilfe des WYSIWYG-Verfahrens können Web-Seiten durch HTML-Editoren ohne Kenntnis der Programmiersprache HTML erstellt werden. Die Bedienung ist dadurch leicht erlernbar und praktisch von jedem zu leisten. Bekannte WYSIWYG-Editoren sind der Netscape Composer und der Front Page Express von Microsoft.

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